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CHAPITRE 1 INTRODUCTION

HOOFDSTUK 1: Inleiding

1.1 Objet et limites de l’étude

1.1 Voorwerp en beperkingen van de studie

La question de

l’enseignement des langues étrangères constitue une préoccupation majeure de tous les systèmes éducatifs européens. Le champ des langues étrangères (en tant que champ distinct de ceux d’autres matières enseignées dans ces systèmes) est en train d’y gagner une importance et une reconnaissance accrues (Beacco et Byram, 2003 ; Raasch, 2002 ; Haskell, 2002), qui se reflète aussi dans les publications du programme Eurydice de l’Union européenne (Commission européenne, 2000, 2001) et dans le fait qu’un récent rapport Eurobaromètre ait été centré sur les compétences en langues étrangères et l’apprentissage de celles-ci (INRA, 2001). Une telle évolution constitue, dans certains pays, l’approfondissement d’une tendance déjà présente depuis longtemps et ancrée dans les conditions historiques particulières de ces États ; pour d’autres, il s’agit d’une modification plus fondamentale qui peut s’interpréter comme le reflet de mutations sociales, politiques

et culturelles de grande envergure.
Het onderwijs van vreemde talen

baart heel wat zorgen aan alle Europese onderwijssystemen. Het terrein van vreemde talen (als terrein onderscheiden van dat van andere vakken onderwezen in deze systemen) krijgt groeiend belang en erkenning (Beaco en Byram, 2003; Raasch, 2002; Haskell, 2002), wat ook weergegeven wordt in de publicaties van het programma Eurydice van de Europese Unie (Europese Commissie, 2000, 2001) en in het feit dat een recent rapport Eurobarometer gewijd was aan de bekwaamheden in vreemde talen en het leren ervan (INRA, 2001). Een dergelijke evolutie versterkt de neiging die reeds sedert lang bestond in enkele landen en die uitging van de bijzondere historische toestanden in enkele landen; voor andere landen gaat het om een meer fundamentele verandering, die men kan interpreteren als een gevolg van grootschalige sociale, politieke en culturele mutaties.

Dans la mesure où

elle relève de la compétence des ministères de l’éducation (ministères nationaux ou relevant d’autorités régionales, voire locales, selon la structure politique de l’État considéré), la politique d’enseignement des langues étrangères reste souvent marquée – fort naturellement – par les préoccupations usuelles de ces ministères. Pour ceux-ci, la question principale est, traditionnellement, celle de savoir comment faire marcher l’école le mieux possible. Dès lors, l’enseignement des langues étrangères est avant tout perçu sous l’angle de l’efficience interne : les objectifs généraux étant fixés par ailleurs, on cherchera à déterminer les conditions qui garantissent l’enseignement des langues étrangères le plus efficace, par exemple en termes du niveau des compétences que développent

les élèves dans les langues étrangères enseignées.
Naargelang de onderwijspolitiek

van vreemde talen afhangt van de bevoegdheid van de ministeries van opleiding (van nationale ministeries of van regionale, soms zelfs van plaatselijke, naargelang de politieke structuur van de betrokken staat), wordt ze vaak getekend –wat heel normaal is- door de gebruikelijke zorgen van die ministeries. Voor hen is het traditionele hoofdprobleem: hoe de scholen vlotter laten werken. Bijgevolg wordt het onderwijs van vreemde talen vooral gezien vanuit het standpunt van interne efficiëntie: omdat reeds elders de algemene doelstellingen bepaald werden, die een meer efficiënt onderwijs van vreemde talen garanderen, bijvoorbeeld over het niveau van bekwaamheid, dat de leerlingen van de onderwezen talen bekomen.

Cette préoccupation

se retrouve dans la récente étude comparative sur les compétences en anglais des élèves de huit pays européens (Bonnet et al., 2004). Dans cette étude, l’évaluation des compétences au moyen d’un test et d’une autoévaluation jouent un rôle central. Les élèves ont certes également été invités à s’exprimer sur les avantages que procure la maîtrise de l’anglais, ce qui nous rapproche de la problématique des raisons que l’on pourrait avoir d’investir dans l’enseignement de cette langue ; toutefois, ce thème ne tient dans l’étude qu’une place modeste (Bonnet et al., 2004 : 90-92) et les questions de politique générale (« Quelles langues apprendre ? Pour quelles raisons ? ») n’y sont pas posées. Plus généralement, les préoccupations dominantes des analyses sur l’efficacité de l’enseignement des langues s’orientent vers l’identification des facteurs variés, qu’ils soient psycholinguistiques, sociolinguistiques ou pédagogiques, qui influencent les acquis des élèves, l’importance relative de ces facteurs et l’interaction entre eux ; une attention particulière est portée sur les facteurs qui sont sous le contrôle des

autorités éducatives.
Deze bezorgdheid staat ook in de

recente vergelijkende studie over de bekwaamheden in het Engels van leerlingen van acht Europese landen (Bonnet en andere, 2004). In deze studie spelen de metingen van de bekwaamheden door testen en zelfschatting een centrale rol. De leerlingen waren overigens wel verzocht de voordelen te verklaren, die het beheersen van het Engels oplevert, wat ons dichter brengt bij de problematiek van de motievering die men zou kunnen hebben om te investeren in het onderwijs van die taal; nochtans speelt dit onderwerp een eerder beperkte rol in die studie (Bonnet en andere, 2004 : 90-932) en worden de vragen over algemene politiek er niet in behandeld. Meer algemeen zijn de belangrijkste zorgen van de analyses over de efficiëntie van het onderwijs van vreemde talen gericht op het vinden van de verschillende factoren, hetzij psycho-linguïstische, hetzij socio-linguïstische, hetzij pedagogische, die invloed hebben op de verwerving door de leerlingen, op het relatieve belang van deze factoren, en op de wisselwerking ertussen; speciale aandacht wordt besteed aan de factoren die vallen onder de bevoegdheid van de

educatieve verantwoordelijken.
Or l’interrogation

sur les modalités de l’enseignement des langues étrangères, pour essentielle qu’elle soit, ne se suffit pas à elle-même ; et les réponses les plus solides et les plus sophistiquées à cette interrogation ne pourraient pas, à elles seules, suffire à orienter une politique d’enseignement des langues. Car bien en amont de la question du comment apparaissent les questions du quoi et du pourquoi : en l’occurrence, quelles langues étrangères enseigner, à qui, en visant quels types et quels niveaux de compétence, en réponse à quelles motivations, et en visant quels usages ? (Ager, 2001 ; Baker, 1992 ; Hornberger, 2003) Ce sont là des questions qui relèvent de ce qu’on appellerait, en économie de l’éducation, l’efficience externe. En analyse d’efficience externe, les outputs de l’analyse d’efficience interne (en particulier les compétences acquises grâce au système d’enseignement) sont traités comme les inputs d’un autre processus : celui de la valorisation des compétences dans la vie professionnelle ou autre (Grin, 1999a). En général, non seulement dans la tradition bien établie de l’économie de l’éducation, mais aussi en économie des langues (Grin, 2003a ; Grin et Vaillancourt, 1997), on porte l’attention sur les rendements marchands des compétences en langues étrangères, c’est-à-dire sur les différentiels de salaire dont bénéficient ceux qui disposent de compétences linguistiques d’un certain niveau, par rapport à ceux qui ne les ont pas. Différents types de rendements peuvent être calculés : rendements privés, sociaux, ou fiscaux (cf. par ex. Weber, 2003). Cette forme d’évaluation permettrait donc de sélectionner judicieusement l’investissement éducatif, et d’orienter les priorités des autorités en

matière d’enseignement des langues étrangères.
Welnu, deze vragen enkel over de

wijze, waarop men vreemde talen moet onderwijzen, hoewel essentieel, volstaan op zichzelf niet; en zelfs de meest toepasselijke en de meest uitgewerkte zouden niet volstaan om een onderwijspolitiek van vreemde talen te oriënteren. Want vóór de vraag over het hoe, komen de vragen over het wat en waarom: in dit geval, welke vreemde talen onderwijzen, aan wie, met welke soort en welk niveau van bekwaamheid, beantwoordend aan welke motieven en aan welke beoogde doelen? (Ager, 2001; Baker, 1992; Homberger, 2003) Dat zijn vragen die voortspruiten uit hetgeen men zou kunnen noemen economie van de opleiding, externe efficiëntie. In de analyse van externe efficiëntie wordt de output van de interne efficiëntieanalyse (bijzonder de bekwaamheden, verworven dank zij het onderwijssysteem) behandeld als input van een ander proces: dat van de valorisatie van de bekwaamheden in het beroepsleven of elders (Grin, 1999a). Over het algemeen, niet enkel in de sterk gevestigde traditie van de opleidingseconomie, maar ook in de taaleconomie (Grin, 2003a; Grin en Vaillancourt, 1997), schenkt men aandacht aan de handelswaarden van de bekwaamheden in vreemde talen, dat wil zeggen aan de loonverschillen, waarvan diegenen genieten, die er op een zeker niveau over beschikken, in vergelijking met diegenen, die ze niet hebben. Verschillende soorten rendementen kunnen berekend worden: individuele, sociale of fiscale rendementen (zie bvb. Weber, 2003). Deze vorm van evaluatie zou dus toelaten strikt de opleidingsinvestering te kiezen en de voorrang van de verantwoordelijken inzake onderwijs van vreemde talen te oriënteren.

Nous reviendrons,

dans le chapitre 3, sur les différents rendements privés et sociaux. Cependant, nous pouvons d’emblée relever que cette analyse standard reste un peu courte par rapport aux enjeux en présence, et deux points méritent d’être ici mis en

exergue.
We zullen in hoofdstuk 3 terug

komen op de verschillende individuele en sociale rendementen. Nochtans kunnen we onmiddellijk opmerken dat deze standaardanalyse een beetje mager blijft in vergelijking met de problematiek, waar het om gaat, en twee punten moeten hier onderstreept worden.

Premièrement, le fait même

qu’elle tende à ne prendre en compte, pour tout bénéfice, que les différentiels de salaire, laisse dans l’ombre toutes sortes de bénéfices résultant de la compétence en langues étrangères : ils peuvent notamment provenir de l’accès aux productions culturelles émanant de telle ou telle sphère linguistique au sens large ou, plus largement, de l’accès au quotidien d’une société caractérisée par l’emploi de telle ou telle langue. Même si ces facteurs n’interviennent qu’en deuxième lieu, après les différentiels salariaux, leur non prise en compte ne peut que se traduire par une vision tronquée des motivations, que l’on cherche à poser celles-ci sur le plan individuel ou collectif. Il s’agit là du problème bien connu, mais rarement traité, des « valeurs non marchandes » et de l’importance qu’il convient de leur accorder dans la pesée des options qui devrait présider (dans un cadre éthique et politique donné) à toute décision de politique

publique.
Ten eerste, het feit zelf dat ze

geneigd is als winst slechts de loonverschillen in rekening te brengen, laat ze in de schaduw alle andere soorten voordelen, die voortkomen uit de bekwaamheid in vreemde talen: die kunnen namelijk het resultaat zijn van toegang tot de culturele producties, die voortkomen uit een of andere taalsfeer in de brede zin of uit de toegang tot het dagelijkse van een maatschappij, gekenmerkt door het gebruik van een of andere taal. Zelfs als deze factoren maar op de tweede plaats komen, na de loonverschillen, kan het niet in rekening brengen ervan begrepen worden als een afgestompte visie op de motivaties, die men zoekt op het individuele of collectieve vlak. Het gaat daar over het welbekende maar zelden behandelde probleem van de “niet-handelswaarden” en van het belang dat men er aan zou moeten toekennen in de weging van de opties, die  (in een gegeven ethisch en politiek kader) de doorslag zou moeten geven bij elke beslissing van publieke politiek.

Deuxièmement, le

passage du niveau individuel au niveau collectif (donc de l’évaluation des taux de rendements « privés » au taux de rendement « sociaux ») se borne à la prise en compte des dépenses moyennes engagées par la société, au travers du système de formation, pour l’enseignement des langues étrangères. Ces dépenses moyennes sont ensuite mises en rapport avec la moyenne des différentiels salariaux privés. Le point qu’il importe de souligner ici est que la procédure implicite d’agrégation passe sous silence une caractéristique cruciale de toute langue, à savoir le fait que la maîtrise de celle-ci permet d’appartenir à un réseau. Le « réseau » que constitue toute communauté de langue (que celle-ci soit connue à titre de langue maternelle ou étrangère) donne naissance à des relations complexes entre le comportement d’apprentissage et la valeur des compétences ainsi acquises. En d’autres termes, l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères sont des phénomènes qu’il est pratiquement impossible d’appréhender sans tenir compte

des externalités de réseau (voir section 5.2).
Ten tweede, de overgang van het

individuele naar het collectieve niveau (dus van de evaluatie van de “individuele” rendementverhoudingen naar de “sociale” rendementverhoudingen) beperkt zich tot het in rekening brengen van de gemiddelde uitgaven aangegaan door de maatschappij via het opleidingssysteem voor het onderwijs van vreemde talen. Deze gemiddelde uitgaven worden vervolgens in verhouding gebracht tot de gemiddelde waarde van de individuele loonverschillen. Het punt dat hier moet onderstreept worden is, dat het proces van de impliciete gegevensverzameling niets zegt over een cruciale karakterisering van elke taal, namelijk het feit dat het beheersen ervan toelaat te behoren tot een net. Het “net”, dat elke taalgemeenschap vormt (of de taal nu moedertaal of vreemde taal), geeft aanleiding tot complexe verhoudingen tussen het leergedrag en de waarden van de zo bekomen bekwaamheden. Met andere woorden, het onderwijs en het leren van vreemde talen zijn verschijnselen die praktisch niet te begrijpen zijn zonder rekening te houden met de net-effecten (zie sectie 5.2).

De cet effet de

réseau découle une conséquence majeure : ce qui justifie d’enseigner telle ou telle langue étrangère (ou, au contraire, de ne pas se préoccuper de son enseignement), c’est un ensemble de considérations qui dépendent d’un contexte social, culturel et géopolitique beaucoup plus large. Il ne s’agit pas ici d’invoquer telle ou telle pertinence historique ou culturelle — encore que de telles considérations soient indispensables dans la définition d’une politique, mais ce point vient d’être évoqué, en rapport avec les valeurs « non marchandes ». Il s’agit plutôt de prendre conscience du fait que le contexte de politique publique est aussi le produit de cette politique. L’importance de cette question, pour l’enseignement des langues étrangères, ne saurait être surestimée ; elle est pourtant bien souvent négligée, et il est frappant de constater que l’enseignement des langues est un domaine dans lequel des décisions importantes sont souvent prises sans référence à une formulation, et moins encore à une pesée des options en présence (Kaplan et

Baldauf, 1997 ; Phillipson, 2003).
Uit dit neteffect volgt een

belangrijk gevolg: wat het onderwijs van een of andere taal (of integendeel, het niet willen onderwijzen ervan) rechtvaardigt is een geheel van beschouwingen die afhangen van een sociale, culturele en geopolitieke context in de breedste zin. Het gaat er hier niet om, een of ander historische of culturele rechtvaardiging in te roepen – hoewel dergelijke beschouwingen onmisbaar zijn in de definitie van een politiek, dit punt werd reeds ingeroepen in verband met de “niet-handelswaarde”. Het gaat er eerder om, bewust te worden van het feit dat de context van publieke politiek zelf ook het product is van deze politiek. Voor het onderwijs van vreemde talen kan het belang van deze vraag niet overschat worden; het wordt nochtans vaak verwaarloosd, en het is betekenisvol, vast te stellen dat het taalonderwijs een terrein is, waarop belangrijke beslissingen vaak genomen worden zonder terug te steunen op het formuleren en nog minder op het afwegen van de betrokken opties (Kaplan en Baldauf, 1997; Phillipson, 2003).

Ainsi, le Rapport de

la Commission du débat national sur l’avenir de l’École (Thélot, 2004 : 54) recommande d’enseigner ce qu’il nomme « l’anglais de communication internationale ». On peut supposer que cette recommandation est basée sur des arguments supposés déterminants — par exemple, la perception que l’anglais est socialement demandé par les élèves et leurs parents, ou que la langue anglaise est géopolitiquement en position dominante sur le plan international et par conséquent, il faut l’apprendre. Or de tels arguments relèvent d’un contexte et sont eux-mêmes contingents, en cela que cette forte demande sociale et cette dominance géopolitique ne sont pas indépendantes des choix stratégiques opérés par les autorités éducatives, en France comme ailleurs. Par conséquent, l’analyse de ces choix ne peut se passer d’un examen critique du contexte dans lequel ils sont effectués, non plus que de leur faculté à modifier ce contexte, ce qui peut amener à reconsidérer ces mêmes choix. Ceci exige la mise au jour des forces à l’oeuvre dans la dynamique des langues, et la faculté de mise en réseau, si caractéristique de la

langue, présente à cet égard une importance cruciale.
Zo beveelt het Rapport van de

Commissie van het nationale debat over de toekomst van de School (Thélot, 2004:54)  het onderwijs aan, van hetgeen het noemt “het Engels van internationale communicatie”. Men kan veronderstellen dat deze aanbeveling gegrond is op doorslaggevend geachte  argumenten – bijvoorbeeld, de waarneming dat het Engels sociaal gevraagd wordt door de leerlingen en hun ouders, of dat de Engelse taal geopolitiek in een dominante positie staat op het internationale vlak en dat men het als gevolg daarvan moet leren. Welnu, dergelijke argumenten komen voort uit een context en dragen er daar zelf toe bij, doordat die sterke sociale vraag en die geopolitieke dominantie zelf niet onafhankelijk zijn van de strategische keuzen, gemaakt door de verantwoordelijken voor het onderwijs, in Frankrijk zoals elders. Bijgevolg kan de analyse van deze keuzen niet nalaten een kritisch onderzoek te wijden aan de context, waarin ze werden uitgevoerd, en aan hun mogelijkheid deze context te wijzigen, wat er kan toe brengen dezelfde keuzen terug in vraag te stellen. Dat vereist het blootleggen van de krachten, aan het werk in de taaldynamica, en de mogelijkheid van netvorming, een zo typische karakterisering voor een taal.

On voit bien, pour

ces différentes raisons, pourquoi l’évaluation d’une politique d’enseignement des langues étrangères ne saurait se contenter de considérations d’efficience interne – et cela, même si celles-ci, s’extrayant des questionnements didactiques, s’élargissent à une réflexion sur les modalités organisationnelles du système et s’interrogent aussi, par exemple, sur le fonctionnement des classes et des établissements au sein du système. C’est pour cela qu’il convient de placer l’analyse des politiques d’enseignement des langues étrangères sur le plan de la politique linguistique, puis, dans un deuxième temps, de revisiter les questions éducatives à la lumière de celle-ci ; dans cette optique, la politique éducative est un

instrument de la politique linguistique.
Om deze verschillende redenen

ziet men goed, waarom de evaluatie van een politiek voor onderwijs van vreemde talen zich niet mag beperken tot beschouwingen over de interne efficiëntie – en dat, zelfs indien deze beschouwingen zich van de didactische aspecten losmaken en zich verbreden tot bedenkingen over de  organisatiemodaliteiten van het systeem en zich bijvoorbeeld ook vragen stellen over de werking van de klassen en de instellingen in de schoot van het systeem. Het is daarom dat het nodig is de analyse van de politieken voor het onderwijs vreemde talen  te analyseren op het vlak van de taalpolitiek en vervolgens, in een tweede fase, de educatieve vragen opnieuw te stellen in het licht daarvan; zo gezien is de opleidingspolitiek een instrument van de taalpolitiek.

Telle est donc

l’optique adoptée dans cette étude. En d’autres termes, il ne sera pour ainsi dire pas question, dans les pages qui suivent, d’efficience interne. Mis à part le fait qu’elle est déjà l’objet d’une littérature théorique considérable (Ellis, 1994 ; Singleton et Ryan, 2004), de relevé descriptifs (Dickson et Cumming, 1996) et d’études empiriques diverses (dont l’étude comparative de Bonnet et al. déjà citée), qui livrent déjà un important corpus de résultats, tout approfondissement exigerait soit un travail très pointu et sans doute très sectoriel sur ces mêmes données, soit une nouvelle récolte de données ; l’une ou l’autre stratégie excéderait de loin l’envergure du présent rapport. Par conséquent, nous ne nous préoccuperons guère, dans cette étude, de ce qui se passe dans les établissements ou dans les classes, en France ou ailleurs, dans les cours d’anglais, d’allemand ou d’espagnol. Nous ne parlerons ni de didactique, ni de pédagogie, ni d’organisation des systèmes de formation. Bien qu’il subsiste assurément sur ce plan, en rapport avec l’enseignement des langues étrangères, nombre de questions qu’il serait amplement justifié de creuser dans une optique d’amélioration de l’efficience interne, nous avons convenu, pour cette étude, de nous pencher sur les questions d’efficience externe, ainsi que sur les conditions-cadre qui déterminent cette efficience externe. Ces questions nous semblent au moins aussi importantes, bien qu’elles soient souvent

laissées dans l’ombre ou supposées d’ores et déjà réglées.
Dit is dus de zienswijze,

aangenomen in deze studie. Met andere woorden, er zal in de volgende bladzijden omzeggens geen kwestie zijn van interne efficiëntie. Buiten het feit dat dit reeds het voorwerp is van een omvangrijke theoretische literatuur (Ellis, 1994; Singleton en Ryan, 2004), van beschrijvende opnamen (Dickson en Cumming, 1996) en van verschillende empirische studies (waarvan de vergelijkende studie van Bonnet en anderen reeds vermeld werden), die reeds een belangrijke corpus aan resultaten leveren, zou elke uitdieping ofwel een zeer gericht ofwel ongetwijfeld een zeer sectoriële arbeid vereisen, gebaseerd op dezelfde gegevens, ofwel een nieuwe verzameling van gegevens vereisen; beide strategieën zouden de omvang van het huidige rapport ver te buiten gaan. Bijgevolg zullen we ons in de huidige studie nauwelijks bezig houden met wat er gebeurt  in de scholen of klassen in Frankrijk of elders, gedurende de Engelse, Duitse of Spaanse lessen. We zullen het noch over didactiek, noch over pedagogie, noch over organisatie van opleidingssystemen hebben. Hoewel er ongetwijfeld veel vragen blijven op dat gebied in verband met het onderwijs van vreemde talen, waarvoor het zeker gerechtvaardigd zou zijn met het oog op de verbetering van de interne efficiëntie, hebben we beslist ons voor deze studie slechts bezig te houden met het thema externe efficiëntie, evenals met de raamvoorwaarden die deze externe efficiëntie bepalen. Die vragen lijken ons minstens even belangrijk, hoewel ze vaak in de schaduw blijven of misschien verondersteld worden reeds sedert lang geregeld te zijn.

L’accent mis ici sur

l’efficience externe, et donc sur le contexte qui peut amener les autorités scolaires à définir tel ou tel objectif d’enseignement des langues étrangères, nous amènera à accorder une importance particulière au contexte européen.  Toutefois, on ne trouvera pas, dans les pages qui suivent, de description du multilinguisme en Europe, que ce soit dans les systèmes éducatifs eux-mêmes ou dans les pratiques des institutions européennes. De tels relevés, souvent excellents, existent déjà (Assemblée nationale, 2003), de même que les considérations politiques (Marí et Strubell, 2002) ou juridiques (de Witte, 2004 ; Nic Shuibhne, 2004a) permettant de porter un jugement sur ces pratiques, et il n’y aurait pas eu lieu de les répéter. Mais surtout, le type d’approche qu’ils développent ne suffirait pas à mettre en évidence certains des mécanismes dont il importe de tenir compte pour formuler des propositions de politique d’enseignement des langues étrangères, et c’est précisément sur l’analyse de tels mécanismes que nous porterons avant tout

l’attention.
De nadruk, hier gelegd op de

externe efficiëntie, en dus de context, die er de onderwijsverantwooordelijken kan toe brengen een of andere doelstelling voor het onderwijs van vreemde talen te definiëren, zal er ons toe brengen een bijzonder belang toe te kennen aan de Europese context. Nochtans zal men in de volgende bladzijden geen beschrijving vinden van de veeltaligheid in Europa, hetzij in de opleidingssystemen zelf, hetzij in de praktijken van de Europese instellingen. Dergelijke, vaak uitstekende, opnamen bestaan reeds (Assemblée nationale, 2003), evenals de politieke (Mari en Strubell, 2002) of juridische beschouwingen (de Witte, 2004; Nic Shuibhne, 2004a), die toelaten een oordeel te vormen over die praktijken, en het zou niet zinvol zijn ze te herhalen. Maar vooral, de soort benadering die ze ontwikkelen zou niet voldoen voor het verduidelijken van bepaalde mechanismen, waarmee men moet rekening houden om voorstellen te formuleren inzake het onderwijs van vreemde talen, en het is precies op de analyse van dergelijke mechanismen dat wij eerst en vooral onze aandacht zullen richten.

On renoncera

également, dans la présente étude, à toute discussion générale sur les rapports entre le plurilinguisme de l’Europe, l’identité européenne émergente, et les grands enjeux culturels et sociaux qui y sont liés. L’analyse de ces rapports est nécessaire, mais elle est difficile, et tend parfois à se dissoudre dans des généralités. Par ailleurs, il apparaît d’autant moins nécessaire de s’y lancer qu’il existe déjà une littérature considérable sur ces questions (Coulmas, 1991 ; Smith et Wright, 1999 ; Hagège, 2000 ; Ammon, 2001 ; Gubbins et Holt, 2002 ; Kraus, 2004 ;

etc.).
Men zal in de huidige studie dan

ook verzaken aan elke algemene discussie over de verhoudingen tussen de meertaligheid van Europa, de ontwakende Europese identiteit, en de grote culturele en sociale problematiek, die daarmee gepaard gaat. De analyse van die verhoudingen is nodig, maar is moeilijk en komt er soms op neer zich te verliezen in algemeenheden. Het lijkt ten andere minder nodig zich daaraan te wagen, daar er reeds een ruime literatuur bestaat over deze zaken (Coulmas, 1991 ; Smith en Wright, 1999 ; Hagège, 2000 ; Ammon, 2001 ; Gubbins en Holt, 2002 ; Kraus, 2004 ; enz.).

Enfin, il convient

de souligner que les pages qui suivent ne constituent pas un état des lieux, ni un condensé de divers travaux sur l’efficience externe de l’enseignement des langues étrangères. En effet, il n’existe pas, à ma connaissance, de travaux publiés qui posent la question comme telle, et cherchent à formuler une analyse générale, ancrée dans une logique de politique publique, des choix à faire en matière d’enseignement des langues étrangères, et il y a peu de chercheurs dans ce domaine. C’est du reste pour cette raison que ce rapport ne s’ouvre pas sur une classique revue de la littérature, mais développe d’entrée de jeux différentes dimensions analytiques du problème, en renvoyant, dans ces différentes parties de l’exposé, à la littérature pertinente. On verra qu’à chaque étape, celle-ci puise dans différents champs de spécialisation (notamment l’économie des langues, la sociolinguistique et la théorie politique normative). Ce faisant, le présent rapport tente de proposer un traitement intégré du sujet en combinant les apports de ces différents travaux dans une optique inédite. À ce titre, il a un caractère exploratoire qui est toutefois indispensable pour deux raisons : premièrement, pour poser le problème de façon cohérente, en allant au-delà des approches trop sectorielles qui ne permettent pas de le conceptualiser dans sa complexité; deuxièmement, pour tenter de développer quelques propositions réellement argumentées sur un thème – le choix des langues étrangères à enseigner – à propos duquel bien des choses sont affirmées dans le débat politique et médiatique, mais souvent sans grande

justification.
Tenslotte past het te

onderstrepen dat de volgende bladzijden geen inventarisatie zijn, noch een neerslag van verschillende werken over de externe efficiëntie van het onderwijs van vreemde talen. Er bestaan inderdaad, bij mijn weten geen gepubliceerde werken die de vraag als dusdanig stellen en proberen een algemene analyse te formuleren, uitgaande van een logica van publieke politiek, van de te maken keuzen op gebied van onderwijs van vreemde talen en er zijn weinig onderzoekers op dat gebied. Het is overigens om die reden dat dit rapport niet begint met een klassiek overzicht van de literatuur maar onmiddellijk verschillende analytische dimensies van het probleem ontwikkelt, door in deze verschillende delen van de uiteenzetting te verwijzen naar de betreffende literatuur. Men zal zien dat het in elke fase put uit verschillende specialisatieterreinen (vooral de taaleconomie, de sociolinguïstiek en de normatieve politieke theorie). Zo tracht het huidige rapport een integrale behandeling te bieden door de inbreng van deze verschillende werken te bundelen in een nieuwe optiek. In dat opzicht heeft het een onderzoekend karakter dat niettemin onmisbaar is om twee redenen: ten eerste om het probleem op een samenhangende manier te stellen, door verder te gaan dan de te sectoriële benaderingen, die niet toelaten het in zijn complexiteit op te vatten; ten tweede om te trachten enkele reëel geargumenteerde voorstellen te ontwikkelen over een onderwerp  - de keuze van de te onderwijzen vreemde talen -  waarover veel dingen beweerd worden in het politieke en mediatieke debat, maar vaak zonder veel rechtvaardiging.

1.2 Trois dimensions clefs des enjeux

1.2 Drie sleuteldimensies van de problematiek.

Les enjeux de

l’enseignement des langues étrangères doivent, notamment pour une étude orientée sur le cas particulier de la France, être replacés dans la perspective de trois tendances de fond. Sans chercher à les discuter en détail, j’estime utile de

les énoncer ici, car elles colorent la suite de l’analyse.
De problematiek van de vreemde

talen moet, vooral voor een studie gericht op het bijzondere geval van Frankrijk, geplaatst worden in het perspectief van drie achtergrondtendensen. Zonder ze in detail te willen bespreken acht ik het nuttig ze hier te vermelden, want ze kleuren het vervolg van de analyse.

Premièrement,

l’enseignement des langues étrangères s’affirme comme élément incontournable de la formation de chacun. Alors que c’était là un fait depuis longtemps considéré comme allant de soi dans les pays qui se revendiquent comme plurilingues (par ex. : Luxembourg, Suisse, Finlande), ou dans les pays dont la langue nationale passe pour une « petite » langue sur le plan international (par ex. : Danemark, Suède, Norvège, Pays-Bas, Malte, Rép. Tchèque, États Baltes, etc.), c’est un développement plus récent pour les pays, tels que la France, l’Allemagne ou l’Espagne, dont la langue nationale figure parmi les « grandes ». On peut être tenté d’attribuer cette évolution à la construction européenne, en faisant notamment référence à des documents émanant de l’Union européenne tels que le Livre Blanc (1995) développant une vision de l’Europe comme société fondée sur la connaissance, ou la stratégie issue de la Déclaration de Lisbonne (2000), ce qui revient à accorder un rôle clef à la communication et, ipso facto, aux langues. On signalera également les nombreuses déclarations politiques du Parlement européen sur l’importance du plurilinguisme [1] (Podestà, 2001 ; Marí et Strubell, 2002 ; Nic Shuibhne, 2005) ou des documents d’intention plus ciblés comme le Plan d’action de la Commission européenne pour l’enseignement des langues (Commission européenne, 2004). Cependant, cette retombée de la construction européenne ne constitue, selon toute probabilité, qu’une cause incidente : mis à part le caractère surtout symbolique de nombreuses déclarations dans ce sens (Ives, 2004), l’arrivée sur l’avant-scène de la question des langues étrangères est bien plutôt un effet de la mondialisation, ou d’une certaine mondialisation. En tout état de cause, la question de l’enseignement des langues étrangères ne peut guère être négligée, ni éludée dans l’espoir qu’elle perde de son urgence. Bien au contraire, il y a urgence et, comme j’ai tenté de le montrer dans la section 1.1, une approche strictement centrée

sur les sciences de l’éducation ne peut suffire à relever ce défi.
Ten eerste, het onderwijs van

vreemde talen komt voor als een onafwendbaar element van ieders vorming. Terwijl dat sedert lang als vanzelfsprekend aanzien werd in de landen die zich als meertalig beschouwen (bvb. Lŭemburg, Zwitserland, Finland), of in de landen waar de nationale taal doorgaat als een “kleine”  taal (bvb. Denemarken, Zweden, Noorwegen, Nederland, Malta, Tsjechië, de Baltische staten, enz.), is het een recentere ontwikkeling voor de landen zoals Frankrijk, Duitsland of Spanje, waarvan de nationale taal voorkomt onder de “grote”. Men kan geneigd zijn deze evolutie te wijten aan de Europese constructie, vooral door te verwijzen naar documenten, uitgaande van de Europese Unie zoals het Witboek (1995) die een visie ontwikkelen van Europa als een maatschappij gefundeerd op de kennis of de strategie, uitgaande van de Verklaring van Lisbon (2000), wat er op neerkomt een sleutelrol toe te kennen aan de communicatie en bijgevolg aan de talen. Men zal eveneens de talrijke politieke verklaringen vermelden van het Europees Parlement over het belang van de meertaligheid [1] (Podestà, 2001 ; Marí en Strubell, 2002 ; Nic Shuibhne, 2005) of van documenten met meer gerichte bedoelingen zoals het Actieplan van de Europese Commissie voor het Taalonderwijs (Europese Commissie, 2004). Nochtans betekent dit gevolg van de Europese constructie naar alle waarschijnlijkheid slechts een bijkomstige oorzaak: afgezien van het vooral symbolische karakter van talrijke verklaringen in die zin (Ives, 2004), is het op de voorgrond brengen van de kwestie van de vreemde talen veeleer een effect van de mondialisatie, of van een zekere mondialisatie. In ieder geval mag de kwestie van het onderwijs van vreemde talen nauwelijks vergeten noch opzij gezet worden, in de hoop dat ze haar dringendheid verliest. Wel integendeel, ze is dringend, en zoals ik heb trachten aan te tonen in sectie 1.1, kan een behandeling, enkel gericht op de opleidingswetenschappen niet aan deze uitdaging voldoen.

Deuxièmement, le

processus de mondialisation — dont il y a lieu de penser que c’est lui qui, plus que tout autre, modifie fondamentalement la question de l’enseignement des langues étrangères — est en cours d’accélération. Mais pour bien rendre compte du phénomène, il est utile d’en distinguer deux facettes. D’un côté, il y a le processus de surface, c’est-à-dire l’intégration planétaire des sociétés, avec tout ce que cela suppose en termes de diffusion à travers le monde, voire de domination sur le monde, de certains schémas culturels, de certains éléments des modes de vie, et de certaines langues. C’est en général ce processus que l’on entend par « mondialisation » ou son équivalent en anglais, « globalisation » (Wolton, 2003). En même temps, on peut déceler un mouvement de fond, à savoir l’approfondissement de la logique propre de la modernité, avec à sa clef le processus d’individuation et la revendication d’autonomie personnelle qui en est la marque. Ce phénomène accompagne la mondialisation, et c’est pour cela que l’on peut parler, reprenant un néologisme de Rossiaud (1997) de moNdernisation. Dès lors, « l’accélération » dont il est question ici renvoie, en fait, à une évolution plus profonde que la simple intégration des sociétés et la diffusion de certains modèles de consommation à l’échelle planétaire. Dans le champ de la formation et des langues étrangères, cela implique que toute politique doit, plus qu’auparavant, tenir compte des motivations individuelles et être en phase avec certaines exigences de reconnaissance de « l’auto-nomie » des acteurs dans leurs choix, y compris en matière d’acquisition des langues étrangères comme composante de leur affirmation comme sujets individuels et collectifs. Ceci est vrai même si les processus de formation des motivations ou des objectifs personnels restent éminemment susceptibles de manipulation, aussi bien commerciale qu’idéologique. Cette double prise en compte demeure toutefois nécessaire puisque c’est elle qui, autant que toute autre considération, légitimera, aux yeux des citoyens, une politique publique

d’enseignement des langues.
Ten tweede versnelt het proces

van mondialisatie – waarvan men mag aannemen dat het, meer dan wat anders, fundamenteel de kwestie van het onderwijs van vreemde talen wijzigt. Maar om zich terdege rekenschap te geven van het verschijnsel is het nuttig er twee facetten van te onderscheiden. Enerzijds zijn er de oppervlakkige processen, dat wil zeggen de planetaire integratie van maatschappijen met al wat dat veronderstelt in termen van verspreiding doorheen de wereld, zelfs de overheersing over de wereld van bepaalde culturele modellen, van bepaalde elementen in de manier van leven en van bepaalde talen. Het is in het algemeen dit proces dat men verstaat onder “mondialisatie”, of zijn Engels equivalent “globalisatie” (Wolton, 2003). Tegelijk kan men een fundamentele verandering ontdekken, te weten het doordringen van een logica eigen aan een modernisme met als eindresultaat het proces van individualisatie en het opeisen van persoonlijke autonomie, die er een kenteken van is. Dit verschijnsel begeleidt de mondialisatie en het is daarom dat men kan spreken, met een neologisme van Rossiaud (1997)  over moNdernisatie. Bijgevolg brengt de “versnelling” waarvan hier sprake is, ons in feite tot een diepere evolutie dan de simpele integratie van de maatschappijen en de verspreiding van bepaalde verbruikspatronen op wereldschaal. Op het terrein van de vorming en de vreemde talen impliceert dit, dat elke politiek, meer dan vroeger, moet rekening houden met de individuele motivaties en gelijke tred moet houden met bepaalde eisen van erkenning van de “auto-nomie” van de actoren in hun keuzen, inbegrepen die op vlak van verwerving van vreemde talen als component van hun bevestiging als individuele en collectieve persoonlijkheid. Dit is waar, ook als het vormingsproces van motivaties of van persoonlijke doelstellingen uiterst gevoelig zijn voor manipulatie, zowel commercieel als ideologisch. Toch is het nodig beide aangehaalde aspecten te overwegen, omdat deze beschouwing, zoals elke andere, eender welke politiek over taalonderwijs zal verrechtvaardigen in de ogen van de burgers.

Troisièmement, les

stratégies volontaristes à l’égard des langues (relevant clairement de la politique linguistique et, de ce fait, d’ores et déjà situées sur le plan que nous considérons comme pertinent), et appliquées jusqu’ici par la France dans le cadre de la francophonie (Conseil de la langue française, 1999 ; Favre d’Echallens, 2004), sont en réajustement depuis un peu plus d’une dizaine d’années.[2] Comme le remarque Claude Hagège : « on s’aperçoit que la défense du français par la francophonie ou par le club francophone, ce n’est pas la défense du seul français, mais celle d’un modèle menacé de provincialisation par la diffusion mondiale de l’anglais » (Hagège, in Bourdieu et al., 2001 : 57)[3]. Les conséquences de ce réajustement doivent être pleinement tirées et transposées à la politique de la France en matière d’enseignement des langues étrangères. Plus précisément, il est devenu clair que la défense de la langue française et la rhétorique qui l’entoure ne peuvent plus servir d’axe général pour l’articulation d’une politique linguistique ni, a fortiori, d’une politique de l’enseignement des langues étrangères. À présent, on s’accorde à dire que la défense du français n’a de sens et n’est réalisable que dans le cadre de la défense de la diversité linguistique et culturelle. On aboutit ainsi à une idée qui apparaissait déjà en filigrane dans la section 1.1, à savoir qu’une politique linguistique ne peut être qu’une politique de gestion de la diversité (Grin, 1999b, 2003b). Ce principe général se manifeste également dans le contexte de la francophonie. Un discours sur la politique d’enseignement des langues étrangères n’aurait guère de sens s’il n’est pas ancré dans une politique de gestion de la diversité. La prise en compte de la diversité comme concept organisateur de la politique linguistique a donc des conséquences directes pour la formulation d’une politique d’enseignement des langues et sur l’évaluation de différents scénarios.

Ten derde zijn de

voluntaristische strategieën ten overstaan van de talen (dit valt duidelijk onder taalpolitiek en ligt dus hoe dan ook op het terrein, dat ons interesseert) en tot hiertoe toegepast door Frankrijk in het kader van de francofonie (Conseil de la langue française, 1999; Favre d’Echallens, 2004), in herziening sedert iets meer dan een tiental jaren. [2] Zoals Claude Hagège opmerkt: “men merkt dat de verdediging van het Frans door de francofonie of door de Franstalige club, niet de verdediging is van het Frans alleen, maar die van een patroon, met achterstelling bedreigd door de wereldwijde verspreiding  van het Engels” (Hagège, in Bourdieu en anderen, 2001:57)[3] Uit deze herziening moeten de gevolgen getrokken worden en overgezet op de politiek van Frankrijk op gebied van het onderwijs van vreemde talen. Meer precies wordt het duidelijk dat de verdediging van de Franse taal en de retoriek die ze omringt niet meer bruikbaar zijn als uitgangspunt voor een taalpolitiek en zeker niet voor een onderwijspolitiek van vreemde talen. Tegenwoordig is men het eens om te zeggen dat de verdediging van het Frans maar zin heeft en maar realiseerbaar is in het kader van de verdediging van de diversiteit van talen en culturen. Men komt zo uit op een idee dat reeds op de achtergrond verscheen in sectie 1.1, te weten dat een taalpolitiek enkel een politiek kan zijn van beheer van de diversiteit (Grin, 1999b, 2003b). Dit algemene principe geldt ook in de context van de francofonie. Een uiteenzetting over de onderwijspolitiek van vreemde talen zou nauwelijks zin hebben als het niet gevestigd was op een politiek van beheer van de diversiteit. Het in rekening brengen met de diversiteit als organisatieconcept van de taalpolitiek heeft dus rechtstreekse gevolgen voor het bepalen van een taalonderwijspolitiek en op de evaluatie van verschillende scenario’s.

1.3 Structure de l’étude

1.3 Structuur van de studie

Compte tenu des

considérations qui précèdent, la présente étude est organisée autour des notions de diversité et de politique linguistique. L’exposé est, en

conséquence, structuré comme suit.
Rekening houdend met de

beschouwingen die voorafgaan, is de huidige studie georganiseerd rond begrippen van diversiteit en taalpolitiek. De uiteenzetting is bijgevolg gestructureerd als volgt.

Le chapitre 2 décrit

la politique linguistique en tant que politique générale et développe le concept de valeur des langues comme critère de décision dans l’enseignement des langues étrangères. Il met en évidence les notions d’allocation et de distribution des ressources pour l’évaluation des politiques éducatives à cet

égard.
Hoofdstuk 2 beschrijft de

taalpolitiek als algemene politiek en ontwikkelt het concept  taalwaarde als beslissingscriterium in het onderwijs van vreemde talen. Het stelt de noties van toekenning en verdeling van de middelen duidelijk voor de evaluatie van opleidingspolitieken in dat opzicht.

Le chapitre 3 porte

sur les incitations et stratégies individuelles en matière d’acquisition des langues étrangères qui en principe justifient, sur le plan le plus fondamental, les choix et priorités en matière d’enseignement des langues. Il tente de mettre en évidence les motivations des acteurs agissant pour eux-mêmes, et présente différents résultats sur les taux de rendement « privés-marchands » des compétences linguistiques, puis passe aux taux de rendement sociaux. On verra que les données nécessaires à ce genre d’estimation sont rares, mais que là où elles existent, elles indiquent que l’anglais présente, à titre de langue étrangère, une forte rentabilité marchande, que ce soit sur le plan privé ou sur le plan

social.
Hoofdstuk 3 behandelt de

individuele aansporingen en strategieën op gebied van verwerving van de vreemde talen die in principe, op het meest fundamentele vlak, de keuze en prioriteiten rechtvaardigen op gebied van taalonderwijs. Het tracht de motiveringaan te tonen van de actoren, handelend voor zichzelf, en biedt verschillende resultaten voor de “private handels-“ rendementsverhoudingen van de taalbekwaamheden, en gaat vervolgens over naar de sociale rendementsverhoudingen. Men zal zien dat de nodige gegevens voor deze soort schattingen schaars zijn, maar dat daar waar ze bestaan, ze aanduiden dat het Engels, als vreemde taal, een hoog handelsrendement biedt, hetzij op het individuele, hetzij op het sociale vlak.

Le chapitre 4 aborde

la question des besoins des entreprises en compétences en langues étrangères chez leurs employés ; en théorie, il devrait y avoir convergence entre les priorités que l’on déduit des choix des acteurs individuels, et celles qu’expriment les entreprises ; et l’examen des formes d’utilisation et des processus de valorisation, au sein des entreprises, des compétences en langues étrangères devrait être riche d’enseignements, puisque c’est là que se réalise cette fameuse création de valeur, du moins pour ce qui est de la valeur marchande. Nous verrons cependant que les bases empiriques dont on dispose restent relativement frustes, faute de cadre analytique permettant d’identifier les questionnements importants ; quant aux entreprises elles-mêmes, les résultats d’enquête disponibles indiquent qu’elles ont en général une vision relativement peu élaborée de leurs besoins, se contentant souvent de reprendre des lieux communs sur l’importance de l’anglais

comme « langue des affaires », « langue internationale », etc.
Hoofdstuk 4 pakt de kwestie aan

van de noden van de ondernemingen inzake bekwaamheden in vreemde talen bij hun werknemers; in theorie zou men convergentie moeten vaststellen tussen de prioriteiten die men afleidt uit de keuzen van de individuele actoren en deze welke de ondernemingen uitdrukken; en het onderzoek van de gebruiksvormen en de valorisatieprocessen, in de schoot van de ondernemingen, van de bevoegdheden in vreemde talen zou moeten leerzaam zijn, omdat het daar is dat deze fameuze waardecreatie plaats vindt, ten minste voor hetgeen de handelswaarde betreft. We zullen nochtans zien dat de empirische gronden waarover men beschikt relatief ruw blijven, bij gebrek aan een analytisch kader die zouden toelaten de belangrijke bevragingen te identificeren; wat betreft de ondernemingen zelf, tonen de beschikbare bevragingsresultaten aan dat ze in het algemeen een weinig uitgewerkte visie hebben op hun noden en zich vaak tevreden stellen gemeenplaatsen over te nemen over het belang van het Engels als “zakentaal”, “internationale taal”, enz.

Le chapitre 5 est

peut-être le plus important de cette étude, en ceci qu’il vise à expliquer pourquoi la logique, somme toute assez simple, du capital humain est radicalement insuffisante pour orienter une politique d’enseignement des langues étrangères. En effet, toute activité d’enseignement et d’apprentissage doit être replacée dans le contexte de la dynamique des langues, et c’est à elle qu’est consacré ce chapitre. Les mécanismes de cette dynamique sont complexes et l’on ne dispose toujours pas, à ce jour, de théorie d’ensemble qui rende compte de cette dynamique. Nous tenterons néanmoins de proposer, partant de quelques acquis de la littérature en économie des langues et en évaluation des politiques linguistiques, un modèle synthétique qui permet de rendre compte des principales forces en jeu, et de saisir les conséquences démolinguistiques que peuvent avoir, compte tenu de celles-ci, différents choix de politique d’enseignement des langues

étrangères.
Hoofdstuk 5 is misschien het

belangrijkste van deze studie, daar het poogt uit te leggen waarom de  al bij al vrij eenvoudige logica van het menselijke kapitaal volstrekt onvoldoende is om een onderwijspolitiek van vreemde talen naar te richten. Inderdaad, alle onderwijs en leeractiviteit moet opnieuw geplaatst worden in de context van de taaldynamica en het is daaraan dat dit hoofdstuk gewijd is. De mechanismen van deze dynamica zijn ingewikkeld en men beschikt vandaag nog altijd niet over een complete theorie die deze dynamica behandelt. We zullen niettemin trachten, uitgaande van enkele werken uit de literatuur over taaleconomie en evaluatie van taalpolitieken, een synthesemodel voor te stellen, dat toelaat rekening te houden met de bijzonderste krachten die meespelen, en de demolinguïstische gevolgen te vatten, die daarmee rekening houdend, verschillende keuzen van onderwijspolitiek van vreemde talen kunnen hebben.

Le chapitre 6 a pour

but d’appliquer les concepts développés dans les chapitres précédents au cas européen. En effet, il n’y aurait guère de sens à se pencher sur la politique nationale de tel ou tel pays sans référence à un cadre international. Il analyse trois scénarios et identifie leurs conséquences différentes sur les plans allocatif et distributif. Ceci nous permettra de signaler les opportunités, mais aussi les risques associés à différents scénarios, y compris celui que propose le Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École. La comparaison entre les scénarios montre que l’éventualité d’une coordination des politiques d’enseignement des langues étrangères entre États membres de l’Union européenne peut se traduire par des recommandations qui s’écartent, parfois notablement, de celles que l’on

entend souvent.
Hoofdstuk 6 heeft tot doel de

concepten, ontwikkeld in de voorgaande hoofdstukken, toe te passen op het geval van Europa. Inderdaad zou het nauwelijks nut hebben zich te buigen over de nationale politiek van een of ander land zonder referentie naar een internationaal kader. Het analyseert drie scenario’s en identificeert hun verschillende gevolgen op de vlakken van toekenning en verdeling. Dit zal ons toelaten de opportuniteiten aan te tonen, maar ook de risico’s, verbonden met de verschillende scenario’s, inbegrepen het scenario, dat het Verslag van de Commissie van het nationaal Debat over de Toekomst van de School voorstelt. De vergelijking tussen de scenario’s toont aan, dat de mogelijkheid van een coördinatie van de onderwijspolitieken van de vreemde talen tussen de lidstaten van de Europese Uniekan vertaald worden door aanbevelingen die soms merkelijk afwijken van deze, welke men vaak hoort.

.Le chapitre 7 tente

de tirer de l’analyse des conclusions générales sur différents plans. Premièrement, il s’attache à dégager quelques axes en vue de la formulation ultérieure de recommandations pour une politique générale de gestion de la diversité et une politique d’enseignement des langues étrangères qui en découle. Ces recommandations présentent un caractère contingent, et une distinction doit nécessairement être faite entre différentes orientations de politique d’enseignement des langues étrangères en opposant, d’une part, le court terme et le long terme et, d’autre part, les politiques « avec » ou « sans » coordination entre États, notamment sur le plan européen. On en analyse les implications à l’aide de deux stratégies principales, qui peuvent naturellement être combinées dans une stratégie plus

complexe.
Hoofdstuk 7 tracht uit de

analyse algemene besluiten te trekken op verschillende vlakken. Ten eerste, probeert het enkel richtingen te ontdekken met het oog op de latere formulering van aanbevelingen voor een algemene politiek van beheer van de diversiteit en een onderwijspolitiek van vreemde talen, die er uit voortvloeit. Men moet deze aanbevelingen zien als mogelijkheden, en er moet noodzakelijkerwijze onderscheid gemaakt worden tussen verschillende oriëntaties van onderwijspolitiek van vreemde talen door tegenover elkaaraf te wegen, enerzijds op de korte termijn en op de lange termijn en anderzijds de politieken “met” of “zonder” coördinatie tussen staten, voornamelijk op het Europese vlak. Men analyseert de implicaties van die aanbevelingen met behulp van twee hoofdstrategieën, die natuurlijk kunnen gecombineerd worden in een meer complexe strategie.

Ce rapport souhaite

donc poser le problème de l’enseignement des langues étrangères en commençant par départager, parmi différents scénarios a priori envisageables, ce qui est relativement souhaitable de ce qui ne l’est pas. Si un scénario qui paraît plus probable apparaît comme relativement peu souhaitable, la question évidente à poser est alors : « est-ce inéluctable ? ». En abordant la politique d’enseignement des langues étrangères sous cet angle, ce rapport entend proposer une analyse qui se démarque de celles que l’on rencontre le plus souvent et de contribuer à une première orientation générale sur les questions en présence. Il ne saurait donc prétendre formuler des solutions complètes et immédiatement applicables. Cependant, s’il peut servir, fût-ce modestement, à faire avancer la réflexion sur l’enseignement des langues étrangères en tant que politique publique, et surtout à favoriser la prise de conscience de la complexité des enjeux en cause, il

aura atteint son but principal.
Dit rapport wil het

onderwijsprobleem van vreemde talen dus stellen door te beginnen met onderscheid te maken tussen de verschillende a-priori voorzienbare scenario’s in te delen tussen die welke betrekkelijk wensbaar zijn en die, welke dat niet zijn. Indien een scenario dat meer waarschijnlijk is, relatief weinig wenselijk lijkt, moet natuurlijk de vraag gesteld worden: “is dat onvermijdelijk?”. Door de onderwijspolitiek van vreemde talen onder die hoek aan te vatten wil dit rapport een analyse voorstellen, die zich aftekent van die welke men meestal tegenkomt, en bijdragen tot een eerste algemene oriëntatie over de problematiek. Het beweert dus niet met volledige en pasklare oplossingen voor de dag te komen. Nochtans, als het enige bijdrage kan brengen tot het nadenken over het onderwijs van vreemde talen vooruit te helpen als publieke politiek, en vooral tot de bewustwording van de complexiteit van de betrokken problematiek, zal het zijn bijzonderste doel bereikt hebben.



1 Voir notamment le site

Internet Europa Diversa : http://www.europadiversa.org/eng/docs_oficials.html.

1 Zie vooral de website Europa

Diversa : http://www.europadiversa.org/eng/docs_oficials.html

2 L’une des étapes qui a marqué

ce tournant est la « réunion des quatre Conseils » (France, Québec, Communauté française de Belgique, Suisse romande) tenue à Québec en

novembre 1994.
2. Een van de gebeurtenissen was

de “bijeenkomst van de vier Raden” (Frankrijk, Quebec, Franstalige Gemeenschap van België, Romaans Zwitserland) gehouden in Quebec in november 1994.

3 Voir aussi l’interview d’Abdou

Diouf, Secrétaire général de l’Organisation internationale de la francophonie : « Nous nous battons contre une langue unique », dans Le Figaro littéraire, 18 mars

2004, p. 10.
3. Zie ook het interview van

Abdou Diouf, algemeen secretaris van de internationale Organisatie van de Francophonie: “Wij zullen vechten tegen een eenheidstaal”, in Le Figaro littéraire van 18 maart 2004, blz. 10.