GRIN01: Malsamoj inter versioj

El UEA-vikio
Iri al: navigado, serĉi
e (4 versioj)
 
(Unu meza versio de alia uzanto ne montriĝas)
Linio 558: Linio 558:
 
eux-mêmes ou
 
eux-mêmes ou
 
dans les pratiques des institutions européennes. De tels relevés,
 
dans les pratiques des institutions européennes. De tels relevés,
 
 
souvent excellents,
 
souvent excellents,
 
existent déjà (Assemblée nationale, 2003), de même que les
 
existent déjà (Assemblée nationale, 2003), de même que les
Linio 762: Linio 761:
 
sur l’avant-scène de la question des langues étrangères est bien plutôt
 
sur l’avant-scène de la question des langues étrangères est bien plutôt
 
un effet de la
 
un effet de la
 
 
mondialisation, ou d’une certaine mondialisation. En tout état de
 
mondialisation, ou d’une certaine mondialisation. En tout état de
 
cause, la question
 
cause, la question

Nuna versio ekde 10:17, 27 Jun. 2010


CHAPITRE 1 INTRODUCTION

Ĉapitro 1 : Enkonduko.

1.1 Objet et limites de l’étude

1.1 Objekto kaj limigoj de la studo.

La question de

l’enseignement des langues étrangères constitue une préoccupation majeure de tous les systèmes éducatifs européens. Le champ des langues étrangères (en tant que champ distinct de ceux d’autres matières enseignées dans ces systèmes) est en train d’y gagner une importance et une reconnaissance accrues (Beacco et Byram, 2003 ; Raasch, 2002 ; Haskell, 2002), qui se reflète aussi dans les publications du programme Eurydice de l’Union européenne (Commission européenne, 2000, 2001) et dans le fait qu’un récent rapport Eurobaromètre ait été centré sur les compétences en langues étrangères et l’apprentissage de celles-ci (INRA, 2001). Une telle évolution constitue, dans certains pays, l’approfondissement d’une tendance déjà présente depuis longtemps et ancrée dans les conditions historiques particulières de ces États ; pour d’autres, il s’agit d’une modification plus fondamentale qui peut s’interpréter comme le reflet de mutations sociales, politiques

et culturelles de grande envergure.
La temo de instruado de

fremdaj lingvoj kaŭzas konsiderindajn zorgojn al ĉiuj eŭropaj instrusistemoj. La kampo de fremdaj lingvoj (kiel kampo aparta de aliaj fakoj instruitaj en tiuj sistemoj) akiras pli da graveco kaj agnosko (Beacco kaj Byram, 2003 ; Raasch, 2002 ; Haskell, 2002), kio ankaŭ aperas en eldonoj de la Eŭridico-programo de la Eŭropa Unio (Eŭropa Komisiono 2000, 2001) kaj en la fakto ke freŝdata Eŭrobarometro-raporto fokusiĝis sur la kompetentecojn pri fremdaj lingvoj kaj ilia lernado (INRA, 2001). Tia evoluo plifortigas tendencon kiu jam de longe ĉeestis en kelkaj landoj kaj fiksiĝis en iliaj historiaj cirkonstancoj; por aliaj landoj, temas pri pli fundamenta ŝanĝo, kiun oni povas interpreti kiel konsekvencon de grandskalaj mutacioj sociaj, politikaj kaj

kulturaj.
Dans la mesure où

elle relève de la compétence des ministères de l’éducation (ministères nationaux ou relevant d’autorités régionales, voire locales, selon la structure politique de l’État considéré), la politique d’enseignement des langues étrangères reste souvent marquée – fort naturellement – par les préoccupations usuelles de ces ministères. Pour ceux-ci, la question principale est, traditionnellement, celle de savoir comment faire marcher l’école le mieux possible. Dès lors, l’enseignement des langues étrangères est avant tout perçu sous l’angle de l’efficience interne : les objectifs généraux étant fixés par ailleurs, on cherchera à déterminer les conditions qui garantissent l’enseignement des langues étrangères le plus efficace, par exemple en termes du niveau des compétences que développent

les élèves dans les langues étrangères enseignées.
Ĉar la instrupolitiko pri

fremdaj lingvoj dependas de la kompetento de la ministroj pri edukado (de naciaj ministroj aŭ dependaj de regionaj aŭtoritatoj, eble foje lokaj, laŭ la strukturo de la koncernita ŝtato), ĝi estas ofte influita - tute normale - de la kutimaj zorgoj de tiuj ministerioj. Por ili, la ĉefa problemo tradicie estas:  kiel funkciigi la lernejon plej glate. Sekve, la instruado de fremdaj lingvoj estas perceptitaj el la vidpunkto de interna efiko : ĉar la ĝeneralaj celoj estas jam difinitaj aliloke, oni provos determini la kondiĉojn, kiuj garantias la plej efikan instruadon de fremdaj lingvoj, ekzemple pri la nivelo de kompetenteco, kiun akiras la lernantoj de la instruitaj lingvoj.

Cette préoccupation

se retrouve dans la récente étude comparative sur les compétences en anglais des élèves de huit pays européens (Bonnet et al., 2004). Dans cette étude, l’évaluation des compétences au moyen d’un test et d’une autoévaluation jouent un rôle central. Les élèves ont certes également été invités à s’exprimer sur les avantages que procure la maîtrise de l’anglais, ce qui nous rapproche de la problématique des raisons que l’on pourrait avoir d’investir dans l’enseignement de cette langue ; toutefois, ce thème ne tient dans l’étude qu’une place modeste (Bonnet et al., 2004 : 90-92) et les questions de politique générale (« Quelles langues apprendre ? Pour quelles raisons ? ») n’y sont pas posées. Plus généralement, les préoccupations dominantes des analyses sur l’efficacité de l’enseignement des langues s’orientent vers l’identification des facteurs variés, qu’ils soient psycholinguistiques, sociolinguistiques ou pédagogiques, qui influencent les acquis des élèves, l’importance relative de ces facteurs et l’interaction entre eux ; une attention particulière est portée sur les facteurs qui sont sous le contrôle des

autorités éducatives.
Tiu zorgo troviĝas en freŝdata

kompara studo pri la kompetentoj pri la angla de lernantoj de ok eŭropaj landoj (Bonnet kaj al., 2004). En tiu studo, ĉefrolas la mezurado de la kompetentoj per testo kaj memtaksado. La lernantoj estis ja invititaj klarigi la avantaĝojn, kiujn donas la regadon de la angla, kio alproksimigas nin al la problemaro pri la motivoj kiujn oni povus havi por investi en la instruado de tiu lingvo; tamen, tiu temo tenas en tiu studon nur etan rolon (Bonnet kaj al., 2004 : 90-932) kaj la problemoj pri ĝenerala politiko («Kiujn lingvojn lerni? Kial?») ne estas pritraktitaj. Pli ĝenerale, la plej gravaj zorgoj de la analizoj pri la efikeco de la instruado de fremdaj lingvoj, direktiĝas al la eltrovo de diversaj faktoroj, aŭ psiko-lingvistikaj, aŭ socio-lingvistikaj, aŭ pedagogiaj, kiuj influas la akirojn de la lernantoj, al la relativa graveco de tiuj faktoroj, kaj al la interago inter ili; speciala atento estas dediĉita al la faktoroj kiujn la edukaj aŭtoritatoj povas kontroli.

Or l’interrogation

sur les modalités de l’enseignement des langues étrangères, pour essentielle qu’elle soit, ne se suffit pas à elle-même ; et les réponses les plus solides et les plus sophistiquées à cette interrogation ne pourraient pas, à elles seules, suffire à orienter une politique d’enseignement des langues. Car bien en amont de la question du comment apparaissent les questions du quoi et du pourquoi : en l’occurrence, quelles langues étrangères enseigner, à qui, en visant quels types et quels niveaux de compétence, en réponse à quelles motivations, et en visant quels usages ? (Ager, 2001 ; Baker, 1992 ; Hornberger, 2003) Ce sont là des questions qui relèvent de ce qu’on appellerait, en économie de l’éducation, l’efficience externe. En analyse d’efficience externe, les outputs de l’analyse d’efficience interne (en particulier les compétences acquises grâce au système d’enseignement) sont traités comme les inputs d’un autre processus : celui de la valorisation des compétences dans la vie professionnelle ou autre (Grin, 1999a). En général, non seulement dans la tradition bien établie de l’économie de l’éducation, mais aussi en économie des langues (Grin, 2003a ; Grin et Vaillancourt, 1997), on porte l’attention sur les rendements marchands des compétences en langues étrangères, c’est-à-dire sur les différentiels de salaire dont bénéficient ceux qui disposent de compétences linguistiques d’un certain niveau, par rapport à ceux qui ne les ont pas. Différents types de rendements peuvent être calculés : rendements privés, sociaux, ou fiscaux (cf. par ex. Weber, 2003). Cette forme d’évaluation permettrait donc de sélectionner judicieusement l’investissement éducatif, et d’orienter les priorités des autorités en

matière d’enseignement des langues étrangères.
Nu, tiuj demandoj pri la

manieroj oni instruu fremdajn lingvojn, kvankam esencaj, ne sufiĉas en si mem; kaj la respondoj la plej trafaj kaj la plej ellaboritaj, solaj, ne povus sufiĉi por konduki politikon pri instruado de fremdaj lingvoj. Ĉar for almonte de la demando pri la kielo, ŝprucas la demandoj pri la kio kaj kialo : ĉi kaze, kiujn  fremdajn lingvojn oni instruu, al kiu, celante kiujn kaj kiajn nivelojn de kompetenteco, responde al kiuj motivoj, celante kiujn uzojn? (Ager, 2001 ; Baker, 1992 ; Hornberger, 2003). Tiaj demandoj apartenas al tio  kion oni nomus, en eduko-ekonomio, ekstera efiko. En analizo laŭ ekstera efiko, la rezultoj de la analizo laŭ interna efiko (precipe la kompetentoj akiritaj dank' al la instrumetodo) estas traktitaj kiel la startpunktoj de alia procezo : tiu de valorigo de kompetentecoj dum aktiveco profesia  aŭ alispeca (Grin,1999a). Ne nur en la bone establita tradicio de edukekonomio, sed ankaŭ en lingvo-ekonomio (Grin, 2003a ; Grin et Vaillancourt, 1997), oni ĝenerale atentas pri la komercaj rendimentoj de kompetentoj pri fremdaj lingvoj, t.e. pri salajraj avantaĝoj kiujn profitas tiuj, kiuj posedas lingvajn kompetentojn je certa nivelo, kompare al tiuj kiuj ne posedas tiujn kompetentojn. Malsimilaj specoj da rendimentoj povas esti kalkulitaj: privataj, sociaj, fiskaj (vidu ekz.Weber, 2003). Tiu takso-maniero permesus trafe elekti la edukinvesto, kaj orientigi la aŭtoritatajn prioritatojn pri edukado de fremdaj lingvoj.

Nous reviendrons,

dans le chapitre 3, sur les différents rendements privés et sociaux. Cependant, nous pouvons d’emblée relever que cette analyse standard reste un peu courte par rapport aux enjeux en présence, et deux points méritent d’être ici mis en

exergue.
En ĉapitro 3, ni denove

pritraktos la diversajn rendimentojn privatajn kaj sociajn. Tamen, ni povas dekomence rimarki, ke tiu laŭmodela analizo iom stretas, konsidere la kunludantajn faktorojn, kaj indas substreki du punktojn.

Premièrement, le fait même

qu’elle tende à ne prendre en compte, pour tout bénéfice, que les différentiels de salaire, laisse dans l’ombre toutes sortes de bénéfices résultant de la compétence en langues étrangères : ils peuvent notamment provenir de l’accès aux productions culturelles émanant de telle ou telle sphère linguistique au sens large ou, plus largement, de l’accès au quotidien d’une société caractérisée par l’emploi de telle ou telle langue. Même si ces facteurs n’interviennent qu’en deuxième lieu, après les différentiels salariaux, leur non prise en compte ne peut que se traduire par une vision tronquée des motivations, que l’on cherche à poser celles-ci sur le plan individuel ou collectif. Il s’agit là du problème bien connu, mais rarement traité, des « valeurs non marchandes » et de l’importance qu’il convient de leur accorder dans la pesée des options qui devrait présider (dans un cadre éthique et politique donné) à toute décision de politique

publique.
Unue, la fakto ke la analizo

inklinas konsideri kiel nuran profiton, salajrajn diferencojn, lasas en ombro ĉiajn profitojn kiuj rezultas de lingva kompetenteco: nome tiuj kiuj povas deveni de alireblo al kulturaĵoj el iu lingva sfero, aŭ pli ĝenerale, de ĉiutaga kontakteblo kun la parolantaro de iu lingvo. Eĉ se tiuj faktoroj nur intervenas duavice, post la salajraj avantaĝoj, se oni ne konsideras ilin, oni nur havos falsigitan bildon pri la motivaro, ĉu oni serĉas respondon por individuo, ĉu por grupo. Temas pri konata problemo, malofte pritraktita, de «nekomercaj valoroj», kaj de la graveco kiun konvenas atribui al la pritrakto de la eblecoj, kiuj devus ĉefroli, antaŭ oni alprenas ajnan politikan decidon (en specifa etna kaj politika

situacio).
Deuxièmement, le

passage du niveau individuel au niveau collectif (donc de l’évaluation des taux de rendements « privés » au taux de rendement « sociaux ») se borne à la prise en compte des dépenses moyennes engagées par la société, au travers du système de formation, pour l’enseignement des langues étrangères. Ces dépenses moyennes sont ensuite mises en rapport avec la moyenne des différentiels salariaux privés. Le point qu’il importe de souligner ici est que la procédure implicite d’agrégation passe sous silence une caractéristique cruciale de toute langue, à savoir le fait que la maîtrise de celle-ci permet d’appartenir à un réseau. Le « réseau » que constitue toute communauté de langue (que celle-ci soit connue à titre de langue maternelle ou étrangère) donne naissance à des relations complexes entre le comportement d’apprentissage et la valeur des compétences ainsi acquises. En d’autres termes, l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères sont des phénomènes qu’il est pratiquement impossible d’appréhender sans tenir compte

des externalités de réseau (voir section 5.2).
Due, la transiro de la individua

nivelo al la kolektiva (alivorte, de la taksado de privataj rendimentoj al tiu de sociaj rendimentoj) limiĝas al la konsidero de la mezumaj elspezoj investitaj de la socio, pere de la eduko-sistemo, por la instruado de fremdaj lingvoj. Tiuj mezumaj elspezoj, poste, estas komparitaj al la mezumo de la aldonaj salajraj avantaĝoj por individuo. La punkto kiun necesas substreki ĉi tie, estas ke la implicita procezo de kolekto de datumoj silentas pri fundamenta karakterizo de ĉiu lingvo, nome la fakto ke ĝi permesas aparteni al reto. La «reto» kiun konsistigas ĉiu lingvo-komunumo (ĉu la lingvo estas gepatra, ĉu fremda) kreas kompleksajn rilatojn inter la konduto dum lernado, kaj la valoro de la kompetentoj tiel akiritaj. Alivorte, la instruado kaj lernado de fremdaj lingvoj estas fenomenoj, kiujn oni praktike ne povas kompreni sen konsideri la eksterajn efikojn de retoj.

De cet effet de

réseau découle une conséquence majeure : ce qui justifie d’enseigner telle ou telle langue étrangère (ou, au contraire, de ne pas se préoccuper de son enseignement), c’est un ensemble de considérations qui dépendent d’un contexte social, culturel et géopolitique beaucoup plus large. Il ne s’agit pas ici d’invoquer telle ou telle pertinence historique ou culturelle — encore que de telles considérations soient indispensables dans la définition d’une politique, mais ce point vient d’être évoqué, en rapport avec les valeurs « non marchandes ». Il s’agit plutôt de prendre conscience du fait que le contexte de politique publique est aussi le produit de cette politique. L’importance de cette question, pour l’enseignement des langues étrangères, ne saurait être surestimée ; elle est pourtant bien souvent négligée, et il est frappant de constater que l’enseignement des langues est un domaine dans lequel des décisions importantes sont souvent prises sans référence à une formulation, et moins encore à une pesée des options en présence (Kaplan et

Baldauf, 1997 ; Phillipson, 2003).
El tiu reto-efiko sekvas grava

konsekvenco : kio pravigas la instruadon de iu lingvo (aŭ male, la malvolo okupiĝi pri ĝia instruado), estas aro da konsideroj kiuj dependas de multe pli larĝa kunteksto socia, kultura kaj geopolitika. La intenco ĉi tie, ne estas alvoki iun historian aŭ kulturan pravigon — eĉ se tiaj konsideroj estas nepre bezonataj por difini politikon, sed tiu punkto estis ĵus elvokita, rilate la «nekomercajn» valorojn. Anstataŭe, la intenco estas ekkonsciiĝi, ke ankaŭ  la publika politika kunteksto estas rezulto de tiu politiko. Oni ne subtaksu la gravecon de tiu demando, por la instruado de fremdaj lingvoj; tamen ĝi estas ofte ignorata, kaj mirigas konstati, ke la lingvo-instruado estas kampo en kiu la gravaj decidoj estas ofte prenitaj sen provo de ajna vortigo, kaj eĉ malpli, de komparo inter la eblecoj (Kaplan et

Baldauf, 1997 ; Phillipson, 2003).
Ainsi, le Rapport de

la Commission du débat national sur l’avenir de l’École (Thélot, 2004 : 54) recommande d’enseigner ce qu’il nomme « l’anglais de communication internationale ». On peut supposer que cette recommandation est basée sur des arguments supposés déterminants — par exemple, la perception que l’anglais est socialement demandé par les élèves et leurs parents, ou que la langue anglaise est géopolitiquement en position dominante sur le plan international et par conséquent, il faut l’apprendre. Or de tels arguments relèvent d’un contexte et sont eux-mêmes contingents, en cela que cette forte demande sociale et cette dominance géopolitique ne sont pas indépendantes des choix stratégiques opérés par les autorités éducatives, en France comme ailleurs. Par conséquent, l’analyse de ces choix ne peut se passer d’un examen critique du contexte dans lequel ils sont effectués, non plus que de leur faculté à modifier ce contexte, ce qui peut amener à reconsidérer ces mêmes choix. Ceci exige la mise au jour des forces à l’oeuvre dans la dynamique des langues, et la faculté de mise en réseau, si caractéristique de la

langue, présente à cet égard une importance cruciale.
Tiel, la Raporto de la Komisiono

de la debato pri la estonteco de la instrusistemo (Thélot, 2004 : 54) rekomendas la instruadon de kio ĝi nomas «la anglan de internacia komunikado». Oni povus supozi ke tiu rekomendo estis bazita sur decidigaj argumentoj — ekzemple, la percepto ke la angla estas postulita de la lernantoj kaj iliaj gepatroj, aŭ ke la angla lingvo estas dominanta je internacia nivelo kaj sekve, lernenda. Nu tiaj argumentoj dependas de kunteksto kaj mem interagas kun ĝi, pro tio ke tiu forta socia demando kaj tiu geopolitika domino ne estas sendependaj de la strategiaj elektoj faritaj de la edukaj aŭtoritatoj, en Francio aŭ aliloke. Sekve, la analizo de tiuj elektoj ne povas preterlasi kritikan ekzamenon de la kunteksto en kiu ili estas faritaj, nek de ilia kapablo ŝanĝi tiun kuntekston, kio povas konduki al la rekonsidero de tiuj samaj elektoj. Tio postulas prilumi la fortojn kiuj agas en la lingvo-dinamiko, kaj pri tio plej gravas analizi la kapablon de formi reton,  karakterizo tiom tipa por lingvo.

On voit bien, pour

ces différentes raisons, pourquoi l’évaluation d’une politique d’enseignement des langues étrangères ne saurait se contenter de considérations d’efficience interne – et cela, même si celles-ci, s’extrayant des questionnements didactiques, s’élargissent à une réflexion sur les modalités organisationnelles du système et s’interrogent aussi, par exemple, sur le fonctionnement des classes et des établissements au sein du système. C’est pour cela qu’il convient de placer l’analyse des politiques d’enseignement des langues étrangères sur le plan de la politique linguistique, puis, dans un deuxième temps, de revisiter les questions éducatives à la lumière de celle-ci ; dans cette optique, la politique éducative est un

instrument de la politique linguistique.
Oni bone komprenas, pro tiuj

pluraj motivoj, kial la taksado de politiko pri fremdlingva instruado ne povas kontentiĝi je konsidero pri interna efiko – kaj tio, eĉ se tiuj konsideroj, forlasante la didaktikajn aspektojn, plilarĝiĝas al la ekzameno de la organizaj kondiĉoj de la sistemo, kaj ankaŭ respondas al jena demando: kiel funkciigi klasojn kaj lernejojn ene de la sistemo. Tial konvenas meti la analizon de instrupolitikoj pri fremdaj lingvoj, sur la nivelon de lingvopolitiko, poste, duavice, reekzameni la edukajn aspektojn laŭ ties angulo; laŭ tiu vidpunkto, la edukpolitiko estas instrumento de la lingvopolitiko.

Telle est donc

l’optique adoptée dans cette étude. En d’autres termes, il ne sera pour ainsi dire pas question, dans les pages qui suivent, d’efficience interne. Mis à part le fait qu’elle est déjà l’objet d’une littérature théorique considérable (Ellis, 1994 ; Singleton et Ryan, 2004), de relevé descriptifs (Dickson et Cumming, 1996) et d’études empiriques diverses (dont l’étude comparative de Bonnet et al. déjà citée), qui livrent déjà un important corpus de résultats, tout approfondissement exigerait soit un travail très pointu et sans doute très sectoriel sur ces mêmes données, soit une nouvelle récolte de données ; l’une ou l’autre stratégie excéderait de loin l’envergure du présent rapport. Par conséquent, nous ne nous préoccuperons guère, dans cette étude, de ce qui se passe dans les établissements ou dans les classes, en France ou ailleurs, dans les cours d’anglais, d’allemand ou d’espagnol. Nous ne parlerons ni de didactique, ni de pédagogie, ni d’organisation des systèmes de formation. Bien qu’il subsiste assurément sur ce plan, en rapport avec l’enseignement des langues étrangères, nombre de questions qu’il serait amplement justifié de creuser dans une optique d’amélioration de l’efficience interne, nous avons convenu, pour cette étude, de nous pencher sur les questions d’efficience externe, ainsi que sur les conditions-cadre qui déterminent cette efficience externe. Ces questions nous semblent au moins aussi importantes, bien qu’elles soient souvent

laissées dans l’ombre ou supposées d’ores et déjà réglées.
Tio do, estas la vidpunkto de la

nuna studo. Alivorte, en la sekvaj paĝoj, tute ne temos pri interna efiko. Krom la fakto ke tiu lasta jam estis amplekse pritraktita de teoria literaturo (Ellis, 1994 ; Singleton et Ryan, 2004), de priskribaj notoj (Dickson et Cumming, 1996), kaj de diversaj eksperimentaj studoj (inter kiuj la kompara studo de Bonnet kaj al. jam menciita), kiuj jam liveras vastan korpuson de rezultoj, ĉiu pluprofundigo postulos, aŭ tre fokusitan kaj sendube tre sektoran laboron bazitan sur la samaj datumoj, aŭ novan  kolekton de datumoj; ambaŭ  strategioj  superus de  multe  la amplekson de  nuna raporto. Sekve, ni apenaŭ okupiĝos, en nuna studo, pri kio okazas en lernejoj aŭ klasoj, en Francio aŭ aliloke, dum la anglaj, germanaj aŭ hispanaj kursoj. Ni priparolos  nek didaktikon, nek pedagogion, nek organizadon de eduksistemoj. Kvankam multaj demandoj ja postrestas  pri tiu kampo, rilate la instruon de fremdaj lingvoj,  kaj estus tute pravigite plustudi cele al la plibonigo de interna efiko, ni decidis por tiu ĉi studo, nur okupiĝi pri la temo de ekstera efiko, kaj pri la kadro-kondiĉoj kiuj determinas tiun eksteran efikon. Tiuj demandoj ŝajnas al ni same gravaj, kvankam ili ofte restas en mallumo, aŭ estas supozeble jam fintraktitaj.

L’accent mis ici sur

l’efficience externe, et donc sur le contexte qui peut amener les autorités scolaires à définir tel ou tel objectif d’enseignement des langues étrangères, nous amènera à accorder une importance particulière au contexte européen.  Toutefois, on ne trouvera pas, dans les pages qui suivent, de description du multilinguisme en Europe, que ce soit dans les systèmes éducatifs eux-mêmes ou dans les pratiques des institutions européennes. De tels relevés, souvent excellents, existent déjà (Assemblée nationale, 2003), de même que les considérations politiques (Marí et Strubell, 2002) ou juridiques (de Witte, 2004 ; Nic Shuibhne, 2004a) permettant de porter un jugement sur ces pratiques, et il n’y aurait pas eu lieu de les répéter. Mais surtout, le type d’approche qu’ils développent ne suffirait pas à mettre en évidence certains des mécanismes dont il importe de tenir compte pour formuler des propositions de politique d’enseignement des langues étrangères, et c’est précisément sur l’analyse de tels mécanismes que nous porterons avant tout

l’attention.
Oni ĉi tie emfazas la

eksteran efikon, do la kuntekston, kiu povas decidigi la edukaŭtoritatojn difini iun instrucelon pri fremdaj lingvoj, kaj tio igos nin atribui apartan gravecon al la eŭropa kunteksto. Tamen, oni ne trovos en la sekvaj paĝoj, priskribon de multlingvismo en Eŭropo, ĉu en la eduksistemoj mem, ĉu en la agmanieroj de la eŭropaj institucioj. Tiaj priskriboj, ofte elstaraj, jam ekzistas (Nacia Asemblejo, 2003), same kiel politikaj konsideroj  (Marí kaj Strubell, 2002) aŭ juraj (de Witte, 2004 ; Nic Shuibhne, 2004a), kaj permesas prijuĝi tiujn agmanierojn; pro tio, ne utilas refari la samon. Sed pli esence, tia ektrakto ne sufiĉos por evidentigi certajn mekanismojn, kiuj gravas por proponi instrupolitikon pri lingvoinstruado, kaj ĝuste pri tio ni atentos: pri la analizo de tiaj mekanismoj.

On renoncera

également, dans la présente étude, à toute discussion générale sur les rapports entre le plurilinguisme de l’Europe, l’identité européenne émergente, et les grands enjeux culturels et sociaux qui y sont liés. L’analyse de ces rapports est nécessaire, mais elle est difficile, et tend parfois à se dissoudre dans des généralités. Par ailleurs, il apparaît d’autant moins nécessaire de s’y lancer qu’il existe déjà une littérature considérable sur ces questions (Coulmas, 1991 ; Smith et Wright, 1999 ; Hagège, 2000 ; Ammon, 2001 ; Gubbins et Holt, 2002 ; Kraus, 2004 ;

etc.).
Oni ankaŭ evitos, en la nuna

studo, ĉiun ĝeneralan diskuton pri la plurlingvismo en Eŭropo, pri la aperanta eŭropa identeco kaj ties rilatitaj grandaj kulturaj kaj sociaj faktoroj. La analizo de tiuj raportoj estas necesa, sed malfacila, kaj foje diluiĝas en ĝeneralaĵoj. Aliflanke evidentiĝas, ke des malpli utilas dediĉi tempon al tio, ju pli vastas la literaturo pri la temo (Coulmas, 1991 ; Smith kaj Wright, 1999 ; Hagège, 2000 ; Ammon, 2001 ; Gubbins kaj Holt, 2002 ; Kraus, 2004 ;

ktp.).
Enfin, il convient

de souligner que les pages qui suivent ne constituent pas un état des lieux, ni un condensé de divers travaux sur l’efficience externe de l’enseignement des langues étrangères. En effet, il n’existe pas, à ma connaissance, de travaux publiés qui posent la question comme telle, et cherchent à formuler une analyse générale, ancrée dans une logique de politique publique, des choix à faire en matière d’enseignement des langues étrangères, et il y a peu de chercheurs dans ce domaine. C’est du reste pour cette raison que ce rapport ne s’ouvre pas sur une classique revue de la littérature, mais développe d’entrée de jeux différentes dimensions analytiques du problème, en renvoyant, dans ces différentes parties de l’exposé, à la littérature pertinente. On verra qu’à chaque étape, celle-ci puise dans différents champs de spécialisation (notamment l’économie des langues, la sociolinguistique et la théorie politique normative). Ce faisant, le présent rapport tente de proposer un traitement intégré du sujet en combinant les apports de ces différents travaux dans une optique inédite. À ce titre, il a un caractère exploratoire qui est toutefois indispensable pour deux raisons : premièrement, pour poser le problème de façon cohérente, en allant au-delà des approches trop sectorielles qui ne permettent pas de le conceptualiser dans sa complexité; deuxièmement, pour tenter de développer quelques propositions réellement argumentées sur un thème – le choix des langues étrangères à enseigner – à propos duquel bien des choses sont affirmées dans le débat politique et médiatique, mais souvent sans grande

justification.
Fine, konvenas substreki ke la

sekvaj paĝoj celas nek inventari, nek resumi la diversajn verkojn pri ekstera efikeco de la fremdlingva instruado. Efektive, miascie ne ekzistas publikaĵoj kiuj klare pritraktas la temon, kaj kiuj provas prezenti ĝeneralan analizon, argumentitan laŭ la vidpunkto de publika politiko, pri la elekto de fremdaj lingvoj, kaj la esploristoj raras en tiu kampo. Tio estas la motivo kial tiu raporto ne komencas per la kutima recenzo de la verkaro, sed tuj malkovras diversajn analitikajn dimensiojn de la problemo, resendante en tiuj diversaj partoj de la raporto, al taŭgaj verkoj. Oni konstatos ke je ĉiu etapo, la raporto ĉerpas el diversaj fakaj kampoj (nome la lingvo-ekonomio, la socilingvistiko kaj la normiga politika teorio). Samtempe, la nuna raporto provas prezenti kompletan pritrakton de la temo, kombinante la kontribuojn de tiuj diversaj verkoj el originala vidpunkto. Pro tio, la nuna studo havas esploran karakteron, kiu tamen nepre necesas pro du motivoj: unue, por kohere prezenti la problemon, sen limiĝi al la ektraktado de tro etaj sektoroj, kio ne permesas koncepti ĝin laŭ ĝia komplekseco;  due, por provi ekzameni kelkajn proponojn vere argumentitajn, pri la temo – la elekto de la fremdaj lingvoj kiujn oni instruos – pri kiu oni asertas multe en politikaj debatoj kaj amasmedioj, sed ofte sen bona pravigo.

1.2 Trois dimensions clefs des enjeux

1.2 Tri ŝlosilaj dimensioj de la problemaro.

Les enjeux de

l’enseignement des langues étrangères doivent, notamment pour une étude orientée sur le cas particulier de la France, être replacés dans la perspective de trois tendances de fond. Sans chercher à les discuter en détail, j’estime utile de

les énoncer ici, car elles colorent la suite de l’analyse.
La konsiderindaj aspektoj de la

fremdlingva instruado devas esti metitaj en la perspektivo de tri fundamentaj tendencoj, interalie kiam temas pri studo direktita al la specifa kazo de Francio. Sen klopodi detale pridiskuti ilin, mi opinias utile, priparoli ilin, ĉar ili nuancas la sekvon de la analizo.

Premièrement,

l’enseignement des langues étrangères s’affirme comme élément incontournable de la formation de chacun. Alors que c’était là un fait depuis longtemps considéré comme allant de soi dans les pays qui se revendiquent comme plurilingues (par ex. : Luxembourg, Suisse, Finlande), ou dans les pays dont la langue nationale passe pour une « petite » langue sur le plan international (par ex. : Danemark, Suède, Norvège, Pays-Bas, Malte, Rép. Tchèque, États Baltes, etc.), c’est un développement plus récent pour les pays, tels que la France, l’Allemagne ou l’Espagne, dont la langue nationale figure parmi les « grandes ». On peut être tenté d’attribuer cette évolution à la construction européenne, en faisant notamment référence à des documents émanant de l’Union européenne tels que le Livre Blanc (1995) développant une vision de l’Europe comme société fondée sur la connaissance, ou la stratégie issue de la Déclaration de Lisbonne (2000), ce qui revient à accorder un rôle clef à la communication et, ipso facto, aux langues. On signalera également les nombreuses déclarations politiques du Parlement européen sur l’importance du plurilinguisme [1] (Podestà, 2001 ; Marí et Strubell, 2002 ; Nic Shuibhne, 2005) ou des documents d’intention plus ciblés comme le Plan d’action de la Commission européenne pour l’enseignement des langues (Commission européenne, 2004). Cependant, cette retombée de la construction européenne ne constitue, selon toute probabilité, qu’une cause incidente : mis à part le caractère surtout symbolique de nombreuses déclarations dans ce sens (Ives, 2004), l’arrivée sur l’avant-scène de la question des langues étrangères est bien plutôt un effet de la mondialisation, ou d’une certaine mondialisation. En tout état de cause, la question de l’enseignement des langues étrangères ne peut guère être négligée, ni éludée dans l’espoir qu’elle perde de son urgence. Bien au contraire, il y a urgence et, comme j’ai tenté de le montrer dans la section 1.1, une approche strictement centrée

sur les sciences de l’éducation ne peut suffire à relever ce défi.
Unue, la instruado de fremdaj

lingvoj aperas kiel neĉirkaŭirebla elemento de ĉies klerigado.
Dum tio de longe estis memkomprenebla en landoj kiuj taksas sin plurlingvaj (ekzemple Luksemburgio, Svislando, Finnlando), aŭ en landoj kies nacia lingvo estas malgranda je la internacia nivelo (ekzemple Danlando, Svedio, Norvegio, Nederlando, Malto, Ĉeĥio, Baltaj landoj, ktp), tio estas nova sperto por landoj kiel Francio, Germanio aŭ Hispanio, kies lingvoj estas kalkulitaj inter la «grandaj».
Oni povas havi la tendencon atribui tiun evoluon al la konstruo de Eŭropo, inter alie, reference al dokumentoj eldonitaj de la Eŭropa Unio kiel la Blanka Libro (1995), kiuj prezentas Eŭropon kiel socio fondita sur la kono, aŭ la strategio, devenanta de la Lisbona Deklaracio (2000), kio samas al atribui ŝlosilan rolon al la komunikado, kaj konsekvence, al la lingvoj. Oni ankaŭ mencios la multnombrajn politikajn deklarojn de la eŭropa Parlamento pri la graveco de plurlingvismo [- Piednoto 1 -] (Podestà, 2001 ; Marí kaj Strubell, 2002 ; Nic Shuibhne, 2005) aŭ al projektoj pli fokusitaj kiel la Agplano de la eŭropa Komisiono pri lingvo-instruado (Eŭropa Komisiono, 2004). Tamen tiu konsekvenco de la eŭropa konstruo eble nur konsistigas flankan kaŭzon : krom la simbola karaktero de multaj deklaroj tiudirekten (Ives, 2004), la alveno antaŭscene, de la problemo pri fremdaj lingvoj anstataŭe  estas konsekvenco de la tutmondiĝo aŭ de certgrada tutmondiĝo.
Ĉiukaze, la problemo de la instruado de fremdaj lingvoj povas esti nek neglektita, nek flankmetita pro espero ke ĝi perdos urĝecon. Tute male, urĝas, kaj kiel mi provis montri en la paragrafo 1.1, ektrakto nur centrita pri la eduksciencoj ne povas sufiĉi por akcepti la defion.

Deuxièmement, le

processus de mondialisation — dont il y a lieu de penser que c’est lui qui, plus que tout autre, modifie fondamentalement la question de l’enseignement des langues étrangères — est en cours d’accélération. Mais pour bien rendre compte du phénomène, il est utile d’en distinguer deux facettes. D’un côté, il y a le processus de surface, c’est-à-dire l’intégration planétaire des sociétés, avec tout ce que cela suppose en termes de diffusion à travers le monde, voire de domination sur le monde, de certains schémas culturels, de certains éléments des modes de vie, et de certaines langues. C’est en général ce processus que l’on entend par « mondialisation » ou son équivalent en anglais, « globalisation » (Wolton, 2003). En même temps, on peut déceler un mouvement de fond, à savoir l’approfondissement de la logique propre de la modernité, avec à sa clef le processus d’individuation et la revendication d’autonomie personnelle qui en est la marque. Ce phénomène accompagne la mondialisation, et c’est pour cela que l’on peut parler, reprenant un néologisme de Rossiaud (1997) de moNdernisation. Dès lors, « l’accélération » dont il est question ici renvoie, en fait, à une évolution plus profonde que la simple intégration des sociétés et la diffusion de certains modèles de consommation à l’échelle planétaire. Dans le champ de la formation et des langues étrangères, cela implique que toute politique doit, plus qu’auparavant, tenir compte des motivations individuelles et être en phase avec certaines exigences de reconnaissance de « l’auto-nomie » des acteurs dans leurs choix, y compris en matière d’acquisition des langues étrangères comme composante de leur affirmation comme sujets individuels et collectifs. Ceci est vrai même si les processus de formation des motivations ou des objectifs personnels restent éminemment susceptibles de manipulation, aussi bien commerciale qu’idéologique. Cette double prise en compte demeure toutefois nécessaire puisque c’est elle qui, autant que toute autre considération, légitimera, aux yeux des citoyens, une politique publique

d’enseignement des langues.
Due, akceliĝas la procezo de

tutmondiĝo, pri kiu oni povas kredi ke ĝi, pli ol io ajn, fundamente modifas la problemon pri la instruado de fremdaj lingvoj. Sed por bone raporti pri la fenomeno, utilas distingi du ĝiajn aspektojn. Unuflanke, ekzistas surfacaj procezoj, nome la monda integriĝo de socioj, kun ĉio kion tio signifas, kiel la disvastiĝo tra la mondo — eble la altrudo al la mondo — de certaj kulturaj modeloj, de certaj vivkutimoj, de certaj lingvoj. Tiun procezon, oni ĝenerale nomas «tutmondiĝon» aŭ samsignife en la angla « globalisation » (Wolton, 2003). Samtempe, oni povas distingi fundamentan transformiĝon, nome la enradikiĝon de logiko propra al modernismo, kun kiel finrezulto, la procezo de individuigo kaj la postulo pri persona aŭtonomio, kiu atestas tiun transformiĝon. Tiu fenomeno akompanas la tutmondiĝon, kaj tial oni povas paroli, citante neologismon de Rossiaud (1997) pri moNdernigo. Sekve, «la akceliĝo»  pri kiu temas ĉi tie, fakte elvokas pli fundamentan evoluon ol simple integradon de socioj kaj tutmondan disvastiĝon de certaj konsumadomodeloj. En la kampo de klerigado kaj de fremdaj lingvoj, tio implicas ke ĉiu politiko devas konsideri, pli ol antaŭe, la motivojn de individuoj, kaj konsenti al certaj postuloj, nome agnoski « la aŭtonomecon » de la partoprenantoj dum iliaj elektoj, ankaŭ kiam temas pri akiro de fremdaj lingvoj kiel elemento de manifestiĝo de ilia individueco kaj kolektiveco. Tio veras, eĉ se la kreoprocezo de personaj  motivoj aŭ celoj treege povas esti influita de  manipulado, tiom komerca, kiom ankaŭ ideologia. Tamen necesas konsideri ambaŭ aspektojn cititajn, ĉar tiu konsidero, kiel ĉiu alia, pravigos ajnan politikon pri linvoinstruado, al la civitanoj.

Troisièmement, les

stratégies volontaristes à l’égard des langues (relevant clairement de la politique linguistique et, de ce fait, d’ores et déjà situées sur le plan que nous considérons comme pertinent), et appliquées jusqu’ici par la France dans le cadre de la francophonie (Conseil de la langue française, 1999 ; Favre d’Echallens, 2004), sont en réajustement depuis un peu plus d’une dizaine d’années.[2] Comme le remarque Claude Hagège : « on s’aperçoit que la défense du français par la francophonie ou par le club francophone, ce n’est pas la défense du seul français, mais celle d’un modèle menacé de provincialisation par la diffusion mondiale de l’anglais » (Hagège, in Bourdieu et al., 2001 : 57)[3]. Les conséquences de ce réajustement doivent être pleinement tirées et transposées à la politique de la France en matière d’enseignement des langues étrangères. Plus précisément, il est devenu clair que la défense de la langue française et la rhétorique qui l’entoure ne peuvent plus servir d’axe général pour l’articulation d’une politique linguistique ni, a fortiori, d’une politique de l’enseignement des langues étrangères. À présent, on s’accorde à dire que la défense du français n’a de sens et n’est réalisable que dans le cadre de la défense de la diversité linguistique et culturelle. On aboutit ainsi à une idée qui apparaissait déjà en filigrane dans la section 1.1, à savoir qu’une politique linguistique ne peut être qu’une politique de gestion de la diversité (Grin, 1999b, 2003b). Ce principe général se manifeste également dans le contexte de la francophonie. Un discours sur la politique d’enseignement des langues étrangères n’aurait guère de sens s’il n’est pas ancré dans une politique de gestion de la diversité. La prise en compte de la diversité comme concept organisateur de la politique linguistique a donc des conséquences directes pour la formulation d’une politique d’enseignement des langues et sur l’évaluation de différents scénarios.

Trie, la strategioj la pli

progresemaj pri lingvoj (ĉar tiuj klare koncernas la lingvopolitikon, kaj pro tio, situiĝas sur la kampo konvena al nia pritrakto), kiujn ĝis nun Francio aplikis en la kadro de la francparolantaro (Konsilio pri la franca lingvo, 1999 ; Favre d’Echallens, 2004), estas alĝustigataj ekde iom pli ol deko da jaroj [- piednoto 2 -]. Kiel rimarkigas Claude Hagège; «oni ekkonsciiĝas ke la defendo de la franca fare de la francparolantaro aŭ de la franca klubo, ne nur limiĝas al la defendo de la franca, sed de modelo minacita de malpromocio pro la monda disvastiĝo de la angla» (Hagège, in Bourdieu kaj al., 2001 : 57) [- Piednoto 3 -]. Oni devas tiri ĉiujn konsekvencojn de tiu alĝustigo kaj apliki ilin al la francia politiko pri instruado de fremdaj lingvoj. Pli precize, evidentiĝas ke la defendo de la franca lingvo, kaj la argumentado kiu ĉirkaŭas la problemaro,  utilas nek kiel spino sur kiu artikiĝus lingvopolitiko, nek des pli prave, kiel politiko pri instruado de fremdaj lingvoj. Nuntempe, oni konsentas ke la defendo de la franca lingvo havas senson, kaj estas efektivebla, nur en la kadro de la defendo de la lingva kaj kultura diverseco. Oni alvenas al ideo kiu estis elvokita en la paragrafo 1.1, nome ke lingvopolitiko povas nur esti politiko kiu zorgas pri diverseco (Grin, 1999b, 2003b). Tiu ĝenerala principo ankaŭ manisfestiĝas en la franca kunteksto. Diskurso pri instrupolitiko pri fremdaj lingvoj ne havus senson, se ĝi ne estus fiksita en politiko de pritrakto de la diverseco. La konsidero de la diverseco, kiel organiza koncepto de la lingvopolitiko, havas rektajn konsekvencojn por la difino de instrupolitiko pri lingvoj, kaj por la taksado de diversaj scenaroj.


1.3 Structure de l’étude

1.3 Strukturo de la studo.

Compte tenu des

considérations qui précèdent, la présente étude est organisée autour des notions de diversité et de politique linguistique. L’exposé est, en

conséquence, structuré comme suit.
Konsiderinte la antaŭon, la

nuna studo estas organizita ĉirkaŭ nocioj de diverseco kaj de lingvopolitiko. La raporto estas strukturita tiamaniere:

Le chapitre 2 décrit

la politique linguistique en tant que politique générale et développe le concept de valeur des langues comme critère de décision dans l’enseignement des langues étrangères. Il met en évidence les notions d’allocation et de distribution des ressources pour l’évaluation des politiques éducatives à cet

égard.
La dua ĉapitro priskribas la

lingvopolitikon kiel ĝeneralan politikon, kaj klarigas la koncepton de lingva valoro kiel kriterion por preni decidon pri instruado de fremdaj lingvoj. Ĝi evidentigas la nociojn de atribuo kaj de distribuo de la rimedoj por la taksado de edukpolitikoj pri lingvoj.

Le chapitre 3 porte

sur les incitations et stratégies individuelles en matière d’acquisition des langues étrangères qui en principe justifient, sur le plan le plus fondamental, les choix et priorités en matière d’enseignement des langues. Il tente de mettre en évidence les motivations des acteurs agissant pour eux-mêmes, et présente différents résultats sur les taux de rendement « privés-marchands » des compétences linguistiques, puis passe aux taux de rendement sociaux. On verra que les données nécessaires à ce genre d’estimation sont rares, mais que là où elles existent, elles indiquent que l’anglais présente, à titre de langue étrangère, une forte rentabilité marchande, que ce soit sur le plan privé ou sur le plan

social.
La tria ĉapitro pritraktas la

individuajn instigojn kaj strategiojn pri akiro de fremdaj lingvoj,  kiuj principe pravigas, je pli fundamenta nivelo, la elektojn kaj prioritatojn pri lingvoinstruado. Ĝi provas montri la motivadon de la agantoj pro ilia propra profito, kaj prezentas diversajn rezultojn pri la rendimentoj «privataj-komercaj» de la lingvaj kompetentoj, kaj poste transiras al la sociaj rendimentoj. Oni vidos ke la datumoj necesaj por tiu speco de taksado raras, sed tie kie ili disponeblas, ili indikas ke la angla posedas, kiel fremda lingvo, altan komercan profiton,  ĉu je la privata nivelo, ĉu je la socia.

Le chapitre 4 aborde

la question des besoins des entreprises en compétences en langues étrangères chez leurs employés ; en théorie, il devrait y avoir convergence entre les priorités que l’on déduit des choix des acteurs individuels, et celles qu’expriment les entreprises ; et l’examen des formes d’utilisation et des processus de valorisation, au sein des entreprises, des compétences en langues étrangères devrait être riche d’enseignements, puisque c’est là que se réalise cette fameuse création de valeur, du moins pour ce qui est de la valeur marchande. Nous verrons cependant que les bases empiriques dont on dispose restent relativement frustes, faute de cadre analytique permettant d’identifier les questionnements importants ; quant aux entreprises elles-mêmes, les résultats d’enquête disponibles indiquent qu’elles ont en général une vision relativement peu élaborée de leurs besoins, se contentant souvent de reprendre des lieux communs sur l’importance de l’anglais

comme « langue des affaires », « langue internationale », etc.
La kvara ĉapitro ektraktas la

problemon de la bezonoj de entreprenoj pri lingvokompetento ĉe iliaj dungitoj; teorie oni devus konstati konverĝon inter la prioritatoj de elektoj de individuoj, kaj la prioritatoj de entreprenoj; kaj la ekzameno de la uzmanieroj kaj de la procezoj de valorigado, ene de entreprenoj, de la kompetentoj pri fremdaj lingvoj, devus esti informriĉaj, ĉar tie okazas tiu interesa kreado de valoro, almenaŭ kiam temas pri komerca valoro.
Ni tamen vidos ke la empiriaj bazoj pri kiuj oni disponas, restas relative krudaj, pro manko de analitika kadro kiu permesus identigi la gravajn demandojn; koncerne la entreprenojn mem,  la rezultoj de la disponeblaj esploroj indikas, ke ili ĝenerale ne bone taksas siajn proprajn bezonojn, kaj ofte kontentiĝas gurdadi la samajn rekantojn pri la graveco de la angla kiel « negoco-lingvo», « internacia lingvo », ktp.

Le chapitre 5 est

peut-être le plus important de cette étude, en ceci qu’il vise à expliquer pourquoi la logique, somme toute assez simple, du capital humain est radicalement insuffisante pour orienter une politique d’enseignement des langues étrangères. En effet, toute activité d’enseignement et d’apprentissage doit être replacée dans le contexte de la dynamique des langues, et c’est à elle qu’est consacré ce chapitre. Les mécanismes de cette dynamique sont complexes et l’on ne dispose toujours pas, à ce jour, de théorie d’ensemble qui rende compte de cette dynamique. Nous tenterons néanmoins de proposer, partant de quelques acquis de la littérature en économie des langues et en évaluation des politiques linguistiques, un modèle synthétique qui permet de rendre compte des principales forces en jeu, et de saisir les conséquences démolinguistiques que peuvent avoir, compte tenu de celles-ci, différents choix de politique d’enseignement des langues

étrangères.
La kvina ĉapitro eble estas la

plej grava por tiu ĉi studo, pro tio ke ĝi celas klarigi kial la logiko rilate la homan kapitalon, fakte sufiĉe simpla, estas malsufiĉega por gvidi politikon pri instruado de fremdaj lingvoj.
Efektive, ĉiu aktiveco koncerne instruadon kaj lernadon, devas esti metita en la kunteksto de la lingvodinamiko, kaj tiu ĉapitro estas dediĉita al tio. La mekanismoj de tiu dinamiko estas kompleksaj, kaj oni ĉi momente ne jam disponas pri kompleta teorio, kiu pritraktas tiun dinamikon. Elirante de kelkaj verkoj de la literaturo pri lingvoekonomiko, ni tamen provos proponi sintezan modelon, kiu permesos raporti pri la ĉefaj agantaj fortoj, kaj kompreni la konsekvencojn demografiajn kaj lingvajn, kiujn povas kaŭzi diversaj elektoj de politiko pri instruado de fremdaj lingvoj.

Le chapitre 6 a pour

but d’appliquer les concepts développés dans les chapitres précédents au cas européen. En effet, il n’y aurait guère de sens à se pencher sur la politique nationale de tel ou tel pays sans référence à un cadre international. Il analyse trois scénarios et identifie leurs conséquences différentes sur les plans allocatif et distributif. Ceci nous permettra de signaler les opportunités, mais aussi les risques associés à différents scénarios, y compris celui que propose le Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École. La comparaison entre les scénarios montre que l’éventualité d’une coordination des politiques d’enseignement des langues étrangères entre États membres de l’Union européenne peut se traduire par des recommandations qui s’écartent, parfois notablement, de celles que l’on

entend souvent.
La sesa ĉapitro celas apliki al

la kazo de Eŭropo, la konceptojn priskribitajn en la antaŭaj ĉapitroj.
Efektive, estus sensense pritrakti iun ajn landon sen referenco al internacia kadro. Ĝi analizas tri scenarojn kaj identigas la diversajn konsekvencojn rilate al atribuo kaj distribuo. Tio permesos al ni montri ne nur la oportunojn, sed ankaŭ la riskojn rilatitajn al diversaj scenaroj, inkluzive tiun proponita en la Raporto de la Komisiono de la nacia debato pri la estonteco de la Instrusistemo. La komparo inter la scenaroj montras, ke la ebla kunordigado, inter la membroŝtatoj de la Eŭropa Unio, de la politikoj pri instruado de fremdaj lingvoj,  povas produkti rekomendojn kiuj malsamas, foje multe, al tiuj kiujn oni ofte aŭdas.

.Le chapitre 7 tente

de tirer de l’analyse des conclusions générales sur différents plans. Premièrement, il s’attache à dégager quelques axes en vue de la formulation ultérieure de recommandations pour une politique générale de gestion de la diversité et une politique d’enseignement des langues étrangères qui en découle. Ces recommandations présentent un caractère contingent, et une distinction doit nécessairement être faite entre différentes orientations de politique d’enseignement des langues étrangères en opposant, d’une part, le court terme et le long terme et, d’autre part, les politiques « avec » ou « sans » coordination entre États, notamment sur le plan européen. On en analyse les implications à l’aide de deux stratégies principales, qui peuvent naturellement être combinées dans une stratégie plus

complexe.
La sepa ĉapitro provos dedukti

el la analizo, ĝeneralajn konkludojn je diversaj niveloj. Unue, ĝi provas malkovri kelkajn gvidliniojn por poste esprimi rekomendojn pri ĝenerala politiko de mastrumado de la diverseco kaj pri la rilatita instrupolitiko pri fremdaj lingvoj.
Oni konsideru tiujn rekomendojn kiel nurajn eblecojn, kaj oni nepre distingu inter la diversaj orientiĝoj pri politiko de instruado de fremdaj lingvoj, kontrastigante, unuflanke, longan kaj mallongan tempolimon, kaj aliflanke, la politikojn «kun» aŭ «sen» kunordigado inter ŝtatoj, specife je la eŭropa nivelo. Oni analizas la konsekvencojn de tiuj rekomendoj helpe de du ĉefaj strategioj, kiuj povas, memkompreneble, esti kombinitaj en pli kompleksa strategio.

Ce rapport souhaite

donc poser le problème de l’enseignement des langues étrangères en commençant par départager, parmi différents scénarios a priori envisageables, ce qui est relativement souhaitable de ce qui ne l’est pas. Si un scénario qui paraît plus probable apparaît comme relativement peu souhaitable, la question évidente à poser est alors : « est-ce inéluctable ? ». En abordant la politique d’enseignement des langues étrangères sous cet angle, ce rapport entend proposer une analyse qui se démarque de celles que l’on rencontre le plus souvent et de contribuer à une première orientation générale sur les questions en présence. Il ne saurait donc prétendre formuler des solutions complètes et immédiatement applicables. Cependant, s’il peut servir, fût-ce modestement, à faire avancer la réflexion sur l’enseignement des langues étrangères en tant que politique publique, et surtout à favoriser la prise de conscience de la complexité des enjeux en cause, il

aura atteint son but principal.
Ĉi tiu raporto celas starigi la

problemon de instruado de fremdaj lingvoj, komencante distingi, inter la diversaj scenaroj apriore konsiderindaj, tiujn kiuj estas relative dezirindaj kaj kiuj ne.
Kiam scenaro, ŝajne pli probabla,  montriĝas relative malmulte dezirinda, la evidenta demando kiun oni faru tiam estas: : « ĉu tio estas neevitebla? ». Tiu ĉi raporto, ektraktante la politikon pri instruado de fremdaj lingvoj laŭ tiu vidpunkto,  volas proponi analizon kiu diferencas de tiuj, kiujn oni plej ofte trafas, kaj volas kontribui al la unua ĝenerala orientiĝo pri la ekzistantaj demandoj. Tamen, se ĝi utilas, eĉ nur malmulte, por progresigi komprenon de la instruado de fremdaj lingvoj kiel publika politiko, kaj ĉefe faciligi la ekkonscion pri la komplekseco de la rilatitaj interesoj, ĝi atingos sian ĉefan celon.





1 Voir notamment le site

Internet Europa Diversa : http://www.europadiversa.org/eng/docs_oficials.html.

1. Vidu interalie la retejon

Internet Europa Diversa :

http://www.europadiversa.org/eng/docs_oficials.html.
2 L’une des étapes qui a marqué

ce tournant est la « réunion des quatre Conseils » (France, Québec, Communauté française de Belgique, Suisse romande) tenue à Québec en

novembre 1994.
2. Unu grava evento estas la «

kunveno de la kvar Konsilioj » (Francio, Kebekio, franca Komonumo de Belgio, romanda Svislando) kiu okazis en Kebeko en

Novembro 1994.
3 Voir aussi l’interview d’Abdou

Diouf, Secrétaire général de l’Organisation internationale de la francophonie : « Nous nous battons contre une langue unique », dans Le Figaro littéraire, 18 mars

2004, p. 10.
3. Ankaŭ vidu la intervjuon de

Abdou Diouf, ĝenerala Sekretario de internacia Organizon de la franca parolantaro: «Ni batalas kontraŭ unusola lingvo», en Le Figaro littéraire, 18a de Marto 2004, p. 10.